新課改以來，對教師教學提出了更高的要求，語文教學也是如此，本文以高中語文教學為例，探討了新課改環境下語文教學的策略。

　　《語文教學與研究》欄目設置推薦新課文、語文三家村、讀者包廂、微博選讀、三點式閱讀、博覽群書、本月閱讀套題、時尚語文、作文課堂紀實、創新作文廣場、同題作文比賽、話題作文三重奏。

　　20世紀80年代以來，為了應對來自21世紀的挑戰，世界各國紛紛掀起課程改革的熱潮。在這樣一個改革的時代大背景下，中國也開始了基礎教育的改革：2001年國家教育部制定《全日制義務教育語文課程標準》(實驗稿)、2003年頒布《普通高中語文課程標準(實驗)》。

　　那么，何為“文本解讀”?有人認為是“通過分析來理解”、“文本的閱讀是一個分析、理解的過程”。分析、理解的過程都涉及到背景、方式、角度、時空和度的問題;而且，個人的閱歷、動機、能力等對分析、理解的過程產生一定的影響。所以，老師和學生會由于各方面因素的影響，對于同一文本會做出不同的解讀。

　　一、文本解讀，關注學生、作者、文本

　　(一)對學生的關注

　　建構主義者認為，“不同的學習者對同一個命題會有不同的理解。理解只能由個體基于自己的經驗背景來建構，它取決于特定情境下的學習歷程”。因此，文本解讀離不開對學生個人經驗的關注。

　　2014年12月，老師要求我們選擇一篇人教版高中語文教材，然后把他和全體研究生同學作為教學對象。我的備課一開始就是錯誤的：我根本沒有對“學生”的學情進行分析，在不了解“學生”的情況下，按照自己的思路備課。結果，我把“學生”本來就了解、熟悉的整個文章的故事情節作為了這節課的教學重點，浪費了本來就寶貴的教學時間。如果我在上課前對“學生”進行關注，了解他們對于文章的感知、理解，那么，上課的目標也就更加明確，整個教學也更加有效。

　　作為新手的我們不能落實對學生的關注，但很多教育名師卻用自己的行動在關注學生。老師對于學生的關注，留給我印象最深刻的是活躍于浙江一帶的郭初陽老師。

　　2003年11月5日下午，郭初陽老師在杭州市第十四中學給學生們上《項鏈》一課。根據郭初陽老師當天的教學實錄，他在關注自己文本解讀的時候，更多地關注了學生的解讀：上課前，根據學生自己對文本的閱讀，完成一個預習題――“根據我個人的閱讀和理解，這是一篇關于的小說”，并且要求學生附上自己的名字上交預習題。我們知道，學生在提前預習課文的時候，會對整個文本進行一個整體的感知，形成自己對于文本的認識。抓住這一點，有利于教師在后面教學的順利、有序的展開。在了解學生對文本的理解以后，郭初陽老師就根據同學們上交的答案，設計了如下活動：剛上課時，教師就傅學磊同學“這是一部關于變化的小說”的理解，設計了瑪蒂爾德的外貌是否發生了變化、性格是否發生了變化等問題;接著學生開始就“變化與否”作討論，討論之后郭老師就引出了這篇的小說主題這一塊兒來，將同學們關于文本的理解羅列出來，并且請同學們分享一下自己的感受;最后，教師還將“灰姑娘模式”與三位同學的閱讀感受“這是一部關于女性的小說”相銜接。總體而言，郭初陽老師的教學和解讀文本是實實在在地聯系了學生自己的閱讀感受，真正地做到了關注學生。

　　(二)對文本作者的關注

　　何為作者?《禮記?樂記》：“作者之謂圣，述者之謂明”。

　　對作者的了解是連接讀者和文本的一個有效的橋梁，只有在全面了解文本作者以后，教師才能高效地將有效知識講授給學生。然而，很多教師僅僅是停留在對作者表面的了解，而沒有深入研究作者。最后導致課堂教學深度和廣度都不夠，教師所教給學生仍然是學生自己能夠通過身邊的資料查找得到的，既然如此，我們教師的價值在哪里?!

　　因此，作為語文教師，應該在研究作者的前提下，認真地研究作者的創作意圖，努力去做 “文本作者的知音”。

　　(三)對文本自身的關注

　　王尚文先生寫過一篇文章：《語文教學要走在“語文”的路上》，他的言外之意是，我們的語文教學存在著沒有走在“語文”的路上的現象。反觀我們整個新課程改革歷程，確實是存在很多為了體現新課程的相關理念，脫離教材文本的事實。

　　現實生活中，很多老師為了上出一堂有新意的課，不惜“一切代價”。教師盲目追求所謂的創新，卻不曾發覺自己早已偏離了“語文的道路”。

　　的確，我們需要緊跟“新課改”的時代步伐，促進語文課程改革。但是，我們要建立在對文本有一個比較全面、正確的把握的前提下再去追求所謂的創新。我們不能本末倒置，因為我們的教育經不起這樣的折騰!

　　二、文本解讀要做到多角度、全方位

　　建構主義者認為，不同的人對同一文本會有不同的理解。對于同樣的一篇課文，不同的學生會有不同的解讀。就此，新課改提倡文本解讀的“多元化”，即從多角度、全方面去解讀文本。

　　郭初陽老師對于《項鏈》一文的解讀主要是由人物論、主題辯、原型溯源三個板塊構成：“人物論――將單一作品置放于作家創作的整體背景下，引入莫泊桑本人的創作談、18世紀的婦女觀，作為超越時代的新鮮刺激，激發學生對于瑪蒂爾德‘變’之意義的探討，思考文學作為人學的恒久意義;主題辨――學生主張的小說主題(第一時間閱讀所得)與名家的經典論斷一起呈現，在多元、平等的語境里，實現眾聲喧嘩，形成交叉共識;原型溯源――將《項鏈》故事疊影于‘灰姑娘’模式，將情節中的相似與不同作比照，在更深的層面上再次回歸到人物與主題”。

　　郭老師從三個不同層面的解讀，貫穿文學史中歷時性的女主人公――以瑪蒂爾德開始，以瑪蒂爾德終結，達到打開學生視野作用。

　　三、文本解讀，讓學生在體驗中感受文本

　　對于文本的理解，學生的生活體驗不同，觸動每一個學生的生發點也就不一樣。同時，也只有鼓勵學生將自己的個體經驗與文本中的相關方面進行鏈接時，才能真正使學生對文本有一個屬于自己的獨特的理解。

　　李鎮西老師的“讀出自己”就是讓學生在體驗中感受文本。他認為，“讀出自己”就是從課文當中，讀出自己所熟悉的生活或場景，讀出和自己思想感情相通的某一個情節或人物形象，甚至讀出觸動自己心靈的一個時代或一段歷史。2003年4月15日，李老師在鄭州鐵路二中教授朱自清先生的《冬天》。李老師讓學生讀課文以后，也根據自己對于文本的理解示范性地讀了課文，然后讓學生交流：“哪些語句最能打動你的心扉，哪些語言最能扣動你的心弦?”。這樣，學生在讀課文的時候能夠聯系自己的生活、感受，從自己的體驗出發解讀文本，跟文本建立起比較親密的心理聯系。