【摘要】：本文針對目前中職學校英語教學面臨的現狀，提出在班級范圍內把學生分成A、B、C三個層次，進行分層教學的個人探索及淺見。
　　【關鍵詞】：現狀 分層教學 提高 探索
　　近幾年來中職英語教學面臨著很大的挑戰。首先，市場經濟體制下的招生政策使得進入中職學校就讀的門檻一低再低，學生免試入學導致生源的素質良莠不齊，英語水平高低不等；其次，近兩年的職教攻堅戰，對農村、城鎮戶籍的學生和城市家庭經濟困難的學生實行助學金政策使得中職生源大部分來自于鄉鎮初中畢業生，受鄉中教育教學設施、師資、學校環境的影響，學生英語整體素質低，學習基礎弱，學習習慣差，學習興趣不濃，部分學生甚至有懼怕學習英語的心理；再者，對職業學校的學生而言,各專業的學生都有自己的專業特長和專業愛好,對文化課的學習普遍不感興趣,因此投入到英語學習的時間和精力遠不及專業課。總的來說,中職生的英語起點低，基礎薄弱，學習可能性差異大，這是中職英語教學的現狀。
　　如何面向全體學生因材施教，對不同層次的學生采取不同的教學方法和分類指導。讓每個學生都學有所得、學有所用、成了職校教師關注的一個熱點問題。“因材施教”一直是學校教育奉行的原則，早在我國古代的春秋戰國時期，偉大的教育家孔子就已經提出“因材施教”的教育理論，而分層教學則是在此理論下衍生，被越來越多的教育者實踐并逐步完善的一種教學方法。
　　中職英語教學以培養學生的實際語言應用能力的基礎英語為主，課程目標定位為“必須、夠用、實用”，教學內容不僅要讓大部分學生能學得進，用得著，跟得上，感興趣，還要考慮到部分學生后續學習的需要。經過十多年的中職英語教學，筆者認為在教學中教師應在尊重學生個體差異的基礎上，本著課堂教學要面向全體，并使每個學生都有所收獲的原則，有意識地把整個班級的學生分層，根據不同層次學生的實際情況進行分層教學。鑒于如此，筆者在本校的英語教學中進行了分層教學法的初步探索，主要作法如下：
　　一、學生分層
　　教師在充分了解教學群體的基礎上，結合各種測試手段，依據學生的知識基礎、智力水平、學習態度、學習成績等對學生進行合理分層。如果僅以測試作為分層的唯一依據，往往會產生錯層。因此，分層前分析生情、班情、觀察學生聽課的注意力必不可少。筆者通過摸底測試和問卷調查，再結合上課前兩周的課堂觀察，根據學生的能力情況以及學生個體對英語語言的感悟，并結合學生個體發展的需要，把全班的學生分成A、B、C三個層次。A層為優等生，學生基本功扎實，學習能力強，接受能力強，對英語有十分濃厚的興趣，成績優秀；B層為中等生，在英語學習上有一定的進取心，有一定的學習能力和發展潛能，但接受能力稍差，基礎不扎實，需要老師和同學的幫助，給以一定督促和輔導；C層次學生學習不自覺，基礎差，思維反映慢，在學習上有障礙。蘇霍姆林斯基認為，有差異的學生之間的相互作用能產生互補以及教學的生長力和助推力。學生之間的差異可以成為開發利用的教育資源。因此再把這三類學生根據班級實際情況編排成若干小組，并設A層次的學生為每組組長，小組成員應以自愿結合為主，教師建議為輔，組員要關系融洽，好、中、差學生及男女互相搭配要恰當。學生分層以學生的“自我感覺”和“自我定檔”為依據，層次不是一成不變的，可以根據發展情況隨時調整，這樣分層設組能提高學生學習英語的積極性，激發學生的內在潛力，引發學生的動機，學生的英語水平很快會得到提高。
　　二、教學目標分層
　　教學目標的制定必須是科學合理并可持續發展的，按照中職學校英語教學大綱，確定出一個總的教學目標——在現定的教學時數內完成教學任務時，學生總體英語水平有所提高，各層次的學生在原有的英語基礎上有所發展。學生外語學習成績的差異是客觀存在的，并且每個學生對語言的感悟、理解以及語言表達能力也有較大差異。因此，課堂教學應實行彈性分層目標。為了激發學生的學習愛好，增強學生學好英語的信心，針對不同層次學生的特點，筆者給不同層次的學生制訂不同的學習目標：A層次學生在全部把握教材內容的基礎上，教師應注重學生學習能力的培養和學習習慣的養成，使學生在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高，能綜合運用新舊知識，靈活地、創造性地解決一些非常規問題，為中職畢業后的升高職考試奠定堅實的基礎；B層次學生重點以把握教材內容為主，力爭不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現象，使學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。C層次學生以把握基礎知識為主，適當補充一些日常生活實用內容，教師以提高學生學習興趣為主，增強學習信心，激發潛能，盡力讓學生有所突破。
　　三、課堂教學分層
　　分層施教是教師課堂教學中最難操作的部分。備課時，要考慮到A、B、C層學生的可接受程度和各層的目標，課堂教授同一教材內容時，應從最低點起步，分類指導，異步發展，教學分合有致，動靜結合，并分層設計練習，分層設計課堂問題，分層布置作業，引導學生全員參與，各得其所。上課時要讓差生首先參與，中等生主動參與，好學生帶動參與。不僅教給天資聰穎的學生，也要給愚鈍的孩子。在講授時，注重引導A層生，激發B層生，帶動C層生。在課堂教學過程中，一般組織這樣的操練，要求A層學生能自己創設情景，自編對話并進行表演，或是自己組織語言復述課文；要求B層學生能背誦對話或教師規定的課文部分段落，并依照A層學生自編對話或復述課文；要求C層學生熟讀和理解對話或課文內容，并做到語音語調準確。筆者在教學閱讀課文時，按每節課的教學內容出示不同的教學目標，對各單元的單詞、詞組、課文以及練習進行了目標分解。例如在課堂提問時，對不同層次的學生提出不同難度的問題，對C層學生提“Who，What，Where，When”問題，學生就文章細節、事實等就可以從文中直接找到問題的答案。教師進行回憶性提問，即利用事實性問題，讓學生追憶學過的基本內容；要求B層次的學生回答一般難度的問題，如中心思想或事情的前因后果等提“How”問題。這類理解性問題旨在檢查學生對所學知識的理解程度；對A類學生提“Why”問題，要求他們回答有關作者的觀點和態度、隱含意義等，以培養學生運用已有知識進行創造性思維的能力。讓不同層次的學生回答問題的機會均等，并適當向C層學生傾斜。進行課堂練習時，在相同時間內，安排不同層次的學生完成數量或難度不同的練習，并輔之以小組競賽，個人爭先賽活動，提高課堂效率和練習速度及準確度。
　　教師在實施課堂分層教學時，心中必須裝著每位學生，學生的層次差異是動態發展的，除了及時處理學生層間流動以外，調整各個階段的課堂教學主體也很有必要。根據各層次學生的課堂反饋情況，課堂教學及時做適當調整，以便更好地指導下一階段的活動。
　　四、課后練習和作業分層
　　為了促進每一位學生的提高與發展，鞏固課堂上所學的內容，教師還要給學生布置一些練習題。練習的設置和選擇要考慮不同水平學生的實際情況，既要有面向全體學生的基礎題，又要有面向學有余力學生的提高題，讓每位學生根據自己的能力和水平自主選擇相應層次的練習，并獲得學習成功的體驗。學生有了自主權，就會更加樂于表現自己。筆者對作業進行彈性分層目標：①基礎性目標；②提高性目標；③發展性目標。基礎性目標是每個學生必須而且可以達到的。學有余力的學生還可以選擇提高性和發展性目標。課后作業遵循“兩部三層”的原則：“兩部”是指練習或作業分為必做題和選做題兩部分；“三層”是指教師在處理練習時要具有三個層次：第一層次為知識的直接運用和基礎練習，是全體學生的必做題；第二層次為變式題或簡單綜合題，以B層學生能達到的水平為限；第三層次為綜合題或探究性問題。第二、三兩層次的題目為選做題，這樣可使A層學生有練習的機會，B、C兩層學生也有充分發展的余地，都能享受到成功的喜悅，因而提高學習英語的積極性。
　　五、評價分層
　　評價標準是影響教學效果的重要因素之一。心理學家威廉•杰姆士說過：“人性最深層的需求就是渴望別人的欣賞和贊美”。以中、差生為主體的中職生更渴望得到老師的重視和同學的認可，故對中職生進行分層評價顯得更加重要。
　　僅憑一兩次測試，不能恰如其分的評價學生的實際英語水平和學習英語的能力。平時，筆者注重對學生日常學習和發展的評價，關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，及時給予評價和反饋。期末總評立足于學生發展的基礎上，對各個層次的評價標準有所不同，在給學生評價時，平時成績的比率可以相應調整，A層可占總評的30%，B層占到40%，C層占到50%，評價內容包括學習態度、課堂參與表現、學習進步的幅度、作業完成情況、平時測驗成績等。學生的許多英語能力僅僅通過筆試是檢驗不出的，比如聽、說就需要通過口試的方式進行測查，所以筆者對學生的期末考查一般采用筆試和口試相結合的方式，不同層次的學生口試與筆試的評價比率分配又體現一定的差異。
　　實施分層教學、照顧學生差異的目的就是為了更好地體現和發揮學生學習的主體性，讓學習成為學生“我愿意、我能夠、我深信”能做好的事情。按傳統的評價機制，勢必達不到事半功倍的效果。而分層評價，就是以每個學生原來的起點為自身的參照物，激勵學生向上發展，及時肯定學生的點滴進步，多做“加法”少做“減法”，充分調動他們的積極性，盡量挖掘不同層次學生的潛能。教師要始終保持熱情鼓勵的態度，幫助學生成為“成功者”。
　　總之，分層教學實際上就是以進步為前提，層次為基礎，競爭為手段，輔導為重點，實現目標為核心的一種教育、教學方法，它能盡可能實現“人人有事做，人人在做事，人人有成功”，創設和諧的學習環境和人際關系，讓學生體驗成功的快樂。它的成熟和發展，還需經歷時間的考驗和實踐的反復檢驗，還需要更多的教師去參與及探索。
　　
　　
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