近年來，高師與中小學(xué)的合作日益密切。在整個教育過程中，從課程設(shè)置到課堂教學(xué)，從見習(xí)實習(xí)到畢業(yè)就業(yè)，從職前教育到職后培訓(xùn)，從教師教育到教學(xué)科研，均進行了一定程度的合作。

　　[摘 要]教師的專業(yè)化發(fā)展是高師提升實踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，而在中小學(xué)頂崗教學(xué)對高師師資培養(yǎng)和實踐教學(xué)改革具有非常重要的意義。實踐表明，師范教育與基礎(chǔ)教育具有很強的互補性，然而高師院校對中小學(xué)學(xué)生現(xiàn)狀和教學(xué)方式缺乏應(yīng)有的認識。

　　[關(guān)鍵詞]核心期刊,實踐性知識,教師專業(yè)化,高師,數(shù)學(xué),學(xué)科教學(xué)論,頂崗教學(xué)

　　一、問題的提出

　　然而值得注意的是，這種合作大都是單向的，即中小學(xué)教師作為高師客座教師參與高師學(xué)科教學(xué)論和教育技能訓(xùn)練，而從事教師教育的高師教師則基本沒有直接參與中小學(xué)教學(xué)，對師范院校學(xué)科教學(xué)論教師如何參與中小學(xué)教學(xué)實踐更是缺乏必要的研究。學(xué)科教學(xué)論師資的專業(yè)化發(fā)展是高師提升實踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，如何建設(shè)一支既有扎實的課程與教學(xué)論理論基礎(chǔ)，又具有一定的基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)驗的師資隊伍，也成為高師教育教學(xué)改革面臨的一個新課題。

　　二、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的意義

　　高師教師(本特指學(xué)科教學(xué)論專業(yè)教師)在中小學(xué)頂崗教學(xué)，是指高等師范院校負責(zé)學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)和教育技能訓(xùn)練的專任教師，在一個學(xué)期或更長的時間內(nèi)，頂替原任中小學(xué)教師，參與中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與教學(xué)研究的全過程。這種教學(xué)方式的主要特點在于，它使學(xué)科教學(xué)論教師完全履行在中小學(xué)教學(xué)崗位的所有職責(zé)，獨當(dāng)一面，具有很大的挑戰(zhàn)性，對高師學(xué)科教學(xué)論師資培養(yǎng)和實踐教學(xué)改革具有非常重要的意義：

　　第一，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)解決了學(xué)科教學(xué)論教師與中學(xué)教學(xué)實踐完全脫離的問題，有助于促進學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)化發(fā)展。

　　第二，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)，有助于高師與中小學(xué)開展廣泛合作與深入交流。一方面高師相關(guān)教師可以在實踐中體驗到中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的真實情境，在基礎(chǔ)教育的第一線進行課程與教學(xué)研究;另一方面，掛職學(xué)校也可依托高師開展教學(xué)科研和教育改革。

　　第三，學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)，可以有效地推進高師實踐教學(xué)的發(fā)展和人才培養(yǎng)模式的完善，使之更貼近基礎(chǔ)教育的實際。

　　三、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的理論探討

　　教師是一種實踐性較強的職業(yè)，教師的專業(yè)化不但要求教師掌握深厚的理論知識，更重要的是要求教師具備豐富的實踐性知識。高師學(xué)科教學(xué)論教師承擔(dān)著兩方面的工作。一是學(xué)科教學(xué)論相關(guān)理論的教學(xué);二是中小學(xué)相應(yīng)學(xué)科教育教學(xué)實踐的指導(dǎo)。而要完成后一方面的工作，即對師范生的教育教學(xué)實踐進行有效的指導(dǎo)，這就必然要求教師自身具備一定的中小學(xué)教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，也就是所謂的教師實踐性知識。

　　最早對教師實踐性知識進行系統(tǒng)探討的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲(Elbaz， F.)。1981年，艾爾貝茲通過開放性訪談，開始對一名有著豐富教學(xué)經(jīng)驗的加拿大中學(xué)英語教師莎拉(Sarah)的故事展開研究，由此得出結(jié)論：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識。她把這種知識稱為“實踐性知識” (practical knowledge)，將教師知識理解為教師對教學(xué)情境反應(yīng)的一個函數(shù)。關(guān)于實踐性知識的內(nèi)容，艾爾貝茲把其歸納為五類：一是關(guān)于自我的知識(knowledge of self)。二是關(guān)于環(huán)境的知識(knowledge of the milieu)。三是學(xué)科內(nèi)容知識(subject matter knowledge)。四是課程知識(knowledge of curriculum)。五是教學(xué)知識(instructional knowledge)。

　　加拿大學(xué)者康內(nèi)利(Connelly， F.M.) 和柯蘭迪寧(Clandinin， D. J. ) 把教師實踐性知識看做是教師的個人經(jīng)驗知識。他們在《專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識》中對教師個人實踐知識的重要性作了深刻的闡述：“個人實踐知識存在于教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中。個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，也即，對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于教師重構(gòu)過去與未來以至于把握現(xiàn)在。”

　　美國前麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授唐納德・舍恩(Donald Schon )1983年出版的《反思性實踐者―專家如何在行動中思考》一書中則提出“反思性實踐(The Reflective Practice)”的概念假設(shè)，試圖彌合傳統(tǒng)的理論與實踐之間的分離。他認為，實踐情境是流動性、復(fù)雜性、價值沖突性的，專業(yè)人員的行動無法根據(jù)既定的原理與技術(shù)進行，而是要不斷框定問題情境，在與情境的互動過程中發(fā)展出解決問題的途徑;實踐不是理論的應(yīng)用，而是實踐者借助實踐性知識與實踐情境開展“反思性對話”，尋求問題解決并豐富自己的實踐性知識的過程實踐者也不是工具性的問題解決者，而是復(fù)雜情境中能動的探究者;專業(yè)實踐者的典型特征是“行動中反思(reflection-in-action)”和“行動中認知” (knowing-in-action)。“行動中反思”是實踐者不斷與情境對話從而框定問題的過程，“行動中反思”借助的是內(nèi)隱于行動中的知識(實踐性知識) 。舍恩的工作讓我再次認識到實踐(反思性實踐)對教師成長的重要意義。

　　長期關(guān)注教師教育的顧泠沅先生也曾指出：“教師的實踐性知識是靠實踐性質(zhì)保障的，教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學(xué)實踐過程中，更多地與個體的思想和行動過程保持一種‘共生’關(guān)系;它又是情景性和個體性的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發(fā)展和完善。我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在‘課堂拼搏’中‘學(xué)會教學(xué)’，使他們成長與發(fā)展的規(guī)律性進程。” 　　綜上所述，教師的實踐性知識是一種重要的“知識”類型，它是“真實的”、“有用的”，它具有自己獨特的生產(chǎn)方式，為教師職業(yè)所必需，而且為教師職業(yè)成為“專業(yè)”提供了必要的條件。高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)的頂崗教學(xué)正是充實其實踐性知識的有效途徑。

　　四、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的現(xiàn)狀分析

　　從國內(nèi)現(xiàn)狀分析，高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)盡管也存在一些個案，但真正將這種辦學(xué)模式制度化常規(guī)化的還不多見，在這方面先行一步的是安慶師范學(xué)院。該院在2007年就實施了“雙進”工程，即“來自基礎(chǔ)教育一線的優(yōu)秀教師進入大學(xué)講堂和大學(xué)教師進入基礎(chǔ)教育課堂”，明確要求“各專業(yè)學(xué)科教學(xué)論教師必須要有中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷。從沒有中學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的學(xué)科教學(xué)論教師要到中學(xué)任教。”而安慶師范學(xué)院的這種“高師教師與基礎(chǔ)教育優(yōu)秀教師對接與交流”學(xué)科教學(xué)論團隊建設(shè)模式，已得到了南京曉莊師范學(xué)院等高師院校的積極響應(yīng)，必將成為未來高師教育改革發(fā)展的一種趨勢。

　　五、高師教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)的實踐

　　為了切實強化畢業(yè)生的實踐能力和職業(yè)適應(yīng)性，從2010年開始，江西科技師范大學(xué)數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院啟動了學(xué)院與若干中小學(xué)實習(xí)基地、若干職業(yè)學(xué)校合作辦學(xué)的人才培養(yǎng)模式改革。作為此項改革的第一步，學(xué)院先后委派兩位學(xué)科教學(xué)論專任教師到南昌市二十四中和南昌市昌北一中進行為期一個學(xué)期的頂崗教學(xué)。頂崗任教的班級是初中年級，短短兩個學(xué)期的教學(xué)實踐帶給我們的體驗和思考卻是豐富而深刻的。

　　(一)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀遠比我們想象的復(fù)雜

　　考慮到學(xué)生將來就業(yè)學(xué)校的特點，我們選作頂崗教學(xué)的是一所普通初級中學(xué)。學(xué)校生源素質(zhì)很差(初一新生入校數(shù)學(xué)摸底考試及格率只有40%)，多數(shù)家長對孩子的學(xué)習(xí)缺少關(guān)心。雖然老師們非常敬業(yè)，但一學(xué)期來各次考試，全校初一年級6個班級的數(shù)學(xué)考試及格率一般只有50%左右，而成績不到30分的更是占學(xué)生總?cè)藬?shù)的四分之一。面對普通中學(xué)學(xué)生狀況的這一嚴峻現(xiàn)實，高師數(shù)學(xué)教育者應(yīng)該保持清醒的認識，有針對性地進行相關(guān)課題研究，以提高高師畢業(yè)生的職業(yè)適應(yīng)能力。

　　(二)課堂教學(xué)的組織管理是新教師面臨的最大挑戰(zhàn)

　　每年師范實習(xí)學(xué)生都會遇到一個共同的難題，那就是如何管理好課堂紀律。以前，我們總是要求我們的實習(xí)生，無論在什么情況下都要對所有學(xué)生抱著一種寬容的態(tài)度，讓他們覺得老師和藹可親，多表揚少批評，更不能對學(xué)生有任何形式的體罰。學(xué)科教學(xué)論教師在頂崗教學(xué)中正是這樣要求自己的，然而卻同樣不能解決好課堂紀律問題，這一問題一直伴隨教學(xué)實踐的全過程。后來，經(jīng)過仔細觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最在乎那種非常嚴厲的教師。比如該班班主任老師，在第一堂班會課上就狠抓班級紀律，對一些不聽指揮的學(xué)生進行非常嚴厲的訓(xùn)斥。這樣一來，學(xué)生對班主任老師非常敬畏，任何時候只要班主任一出現(xiàn)，嘈雜的課堂立刻安靜下來。這種強烈的反差讓我們這些自稱為教育專家的師范教育者倍感尷尬，也促使我們重新思考我們的教育思想，也許我們的思想中有太多不切實際的理想化的東西，也許我們要認真聆聽“嚴師出高徒”的祖訓(xùn)。

　　(三)基礎(chǔ)教育與大學(xué)教育在教學(xué)方式上存在著巨大的差異

　　大學(xué)教學(xué)信息量大，學(xué)生在課堂上幾乎沒有鞏固練習(xí)的機會，這種教學(xué)方式無形中影響到師范專業(yè)學(xué)生;而基礎(chǔ)教育(特別是數(shù)學(xué)教育)強調(diào)精講多練，每一個知識點往往需要幾個課時來反復(fù)進行鞏固練習(xí)。這種教育方式上的差異往往讓實習(xí)生們過于“高估”中小學(xué)生的接受能力，忽視精心設(shè)計的變式練習(xí)對學(xué)生熟練解題能力形成的作用。我們的頂崗教師在這方面的教訓(xùn)是深刻的。在第一章負數(shù)及其加減運算的教學(xué)過程中，或許是感覺內(nèi)容過于“簡單”，抑或是習(xí)慣使然，把本該6課時完成的教學(xué)任務(wù)在短短的2課時就講完了。當(dāng)教師信心滿滿地批改學(xué)生的作業(yè)時，這才驚訝地發(fā)現(xiàn)有一半學(xué)生竟然連簡單的有理數(shù)加法運算都不會。后來，盡管花了幾倍的課時去查漏補缺，但教學(xué)效果仍然不夠理想。

　　(四)高師與中小學(xué)具有很強的互補性

　　一方面，中小學(xué)優(yōu)秀教師進入高師開辦專題講座、指導(dǎo)師范技能訓(xùn)練，這已成為高師院校的共識，是提高實踐教學(xué)水平的必由之路;另一方面，高師學(xué)科教學(xué)論專任教師可利用在中小學(xué)掛職鍛煉的機會，參與所在學(xué)校的教研活動，并為其科研課題的研究提供必要的指導(dǎo)和幫助。在頂崗教學(xué)一學(xué)期中，學(xué)科教學(xué)論教師參與了數(shù)學(xué)研組的全部教研活動，并與南昌市教科所的專家一起被邀請參加學(xué)校組織的課題研究開題報告會。在整個報告會過程中，中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師們表現(xiàn)出對來自教育專家的指導(dǎo)的強烈需求和充分尊重。必須充分發(fā)掘和利用高師與中小學(xué)的這種互補性，以促進雙方合作與交流在一種良性互動中得到持續(xù)不斷的深化和發(fā)展。

　　六、結(jié)語

　　學(xué)科教學(xué)論師資的專業(yè)化發(fā)展是高師提升實踐教學(xué)水平的關(guān)鍵，高師學(xué)科教學(xué)論教師在中小學(xué)頂崗教學(xué)是充實其實踐性知識的有效途徑，對實踐教學(xué)改革具有非常重要的意義。實踐表明，高師教育與基礎(chǔ)教育具有很強的互補性，然而高師院校對中小學(xué)學(xué)生現(xiàn)狀和教學(xué)方式缺乏應(yīng)有的認識。本次頂崗教學(xué)在全國高師教育系統(tǒng)中具有一定的創(chuàng)新性，但由于教學(xué)實踐周期短，本研究只是對基礎(chǔ)教育有了一些初步的感性認識，后續(xù)研究應(yīng)該在更長周期和更大范圍內(nèi)進行。

　　[ 參 考 文 獻 ]

　　[1] 姜美玲.教師實踐性知識研究[D].華東師范大學(xué)，2008.

　　[2] Freeman Elbaz.Teacher thinking：Study of Practical Knowledge[M]. London： Groom Helm，1983.

　　[3] 康內(nèi)利(Connelly， F.M.)，柯蘭迪寧(Clandinin， D. J.) .專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識[J] . 華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，1996，(2).

　　[4] Schon D. A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York：Basic Books，1983.

　　[5] 顧泠沅，王潔.教師在教育行動中成長――以課例為載體的教師教育模式研究[J].課程教材教法，2003，(1).

　　[6] 向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎(chǔ)[J].教育學(xué)報，2009，(4).