內(nèi)容摘要：隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面鋪開，一線的教育工作者在新課程理論指導(dǎo)下積極投身于教育教學實踐，但是他們在理解新課改的精神上存在一系列問題。依據(jù)新課程改革基本理念，以評析典型性案例入手，探尋關(guān)于自主學習、三維目標、教材使用、學習方式等方面問題的癥結(jié)所在并加以辨正，是推進基礎(chǔ)教育課程改革不可或缺的內(nèi)容。

　　關(guān) 鍵 詞：基礎(chǔ)課程改革,實施,問題,小學教育論文范文

　　隨著新課程的實施，教師如何使用新教材的問題逐漸凸顯出來，教師對新教材的理解和把握成為能否成功推進新課程的關(guān)鍵。課程改革使教材趨于多樣化，教材的多樣化使其在教學中唯一“法定”地位漸趨動搖，教材的定位也逐漸由“控制”和“規(guī)范”教學轉(zhuǎn)向“為教學服務(wù)”。也就是說，教師應(yīng)在不拘泥于教材的前提下，“用教材”進行教學，而非簡單的“教教材”。然而有些教師在這種理念的指導(dǎo)下進行教學時，有脫離教材的傾向。小學教育論文范文《現(xiàn)代教育科學》它以服務(wù)中學教師群體為宗旨，以提高中學教師的職業(yè)素養(yǎng)，感悟中學教師的美麗人生為己任，面向全國的中學教師與教育工作者，走進他們的生活，反映他們的心聲，關(guān)注他們的專業(yè)成長!

　　問題一：自主學習是否意味著一切遷就學生?

　　人的發(fā)展，始終是教育的出發(fā)點和歸宿。教育要培養(yǎng)怎樣的人、怎樣培養(yǎng)人的問題始終是教育理論和教育教學實踐的根本。這種“以人為本”的思想被我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革所取納，并把“以學生發(fā)展為本”作為其改革理念。在這一理念指導(dǎo)下，學生在課堂教學中的主體地位得以加強，也使得教師的角色發(fā)生了一系列轉(zhuǎn)變，即由“傳道、授業(yè)、解惑”為主轉(zhuǎn)向為組織者、引導(dǎo)者和參與者。然而，部分一線教師在課堂教學過程中，在組織學生自主學習的過程中，誤解了“以學生發(fā)展為本”這一教學理念的內(nèi)涵，從而相對弱化了教師的主導(dǎo)地位。

　　案例：這是一節(jié)美術(shù)素描課。上課前，教師問：“同學們，現(xiàn)在可以上課了嗎?”(教師連上課都要征求學生的意見)，學生隨聲附和“準備好了”;然后教師展示出一只瓦罐，接著說：“今天，我們就畫這只罐子，同學們想怎么畫就怎么畫。”畫完后，學生作業(yè)展示：有的畫得像壇子，有的像酒瓶，有的像圓柱體，有的什么也不像……教師都給予表揚：“畫得真好”、“有創(chuàng)意”。

　　評析：筆者認為，“以學生發(fā)展為本”并非完全“以學生為中心”，它是指在協(xié)調(diào)課程設(shè)計的知識因素、社會因素和學習者因素時，以學習者為主體，以知識和社會因素為依托;在協(xié)調(diào)課程與教學的教師、學生、教學媒體三要素的關(guān)系時，否定三者之間的并列關(guān)系、主次關(guān)系、對立關(guān)系，肯定三者之間相互聯(lián)系、相互作用的辯證關(guān)系。而在上述的美術(shù)課中，這位老師所理解的“以學生發(fā)展為本”以及“自主學習”則與之不符，甚至背道而馳。筆者認為，案例中出現(xiàn)的課程教學現(xiàn)狀，緣于教師在從“教師中心”走向關(guān)注學生主體的過程中，在傳統(tǒng)觀念和新課程理念兩種思想的碰撞之下，出現(xiàn)的無所適從的表現(xiàn)。

　　“以學生發(fā)展為本”理念指導(dǎo)下的“自主學習”不等于學生自己學習，也不等于教師的“淡化出場”或者置之不理。教師對學生的指導(dǎo)，應(yīng)貫穿于整個教學過程的始終。對于學生力所能及的學習內(nèi)容，教師應(yīng)該大膽放手，讓學生自己去做，以全面體驗學習過程;對于在學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的內(nèi)容，教師應(yīng)該予以適當?shù)妮o助，主要依靠學生自己達到目標。筆者認為，真正意義上的自主學習應(yīng)是在教師指導(dǎo)下，遵循不背離學習目標的要求，讓學生對學習內(nèi)容擁有適當?shù)淖灾鬟x擇權(quán);在不誤解或曲解文本思想意義的基礎(chǔ)上，讓學生擁有對文本的自我解讀權(quán);在不脫離教學實踐的基礎(chǔ)上，讓學生擁有學習方法的選擇權(quán)。只有這樣，學生的主體地位才能切實得到體現(xiàn)，自主學習才能真正落到實處。

　　問題二：新課程的“三維目標”體系是否意味著淡化“雙基”教學?

　　新課程所倡導(dǎo)的“三維目標”體系，是指“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三位一體。也就是說，新課程要求教師不但要完成“雙基”任務(wù)，而且要使學生體驗自主探究、合作學習和學會學習以及掌握思維的方法;不僅培養(yǎng)認知能力，而且塑造他們非智力方面的素質(zhì)，即情感、態(tài)度和價值觀以及相關(guān)的素養(yǎng)。新課程的三維目標體系，是基于我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀以及國際課程改革趨勢而提出的，其實質(zhì)在于把過去過分重視“雙基”的課程目標，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生終身學習和終身發(fā)展所必需的基本素質(zhì)上來，這些基本素質(zhì)包括知識與理解、技能與能力、情感態(tài)度和價值觀及其具體的素養(yǎng)。然而，有些一線教師為體現(xiàn)新課程背景下的新課堂教學理念，刻意追求新課程所強調(diào)的“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的培養(yǎng)，無形中放松了“知識與技能”的教學。

　　案例：在一堂內(nèi)容為“景陽岡”的語文公開課上，教師一上課就組織學生討論，列表，發(fā)言，模擬打虎，講水滸故事，熱鬧非凡。媒體軟件，拓展遷移，德育滲透，應(yīng)有盡有。教師把教學重點確定在“主人公在什么情況下打虎?分別打在什么地方?如何打的?結(jié)果怎樣?”上，而省略了學生關(guān)于認字、造句、說話等基本內(nèi)容與環(huán)節(jié)的設(shè)計和落實。那么長的一篇文章硬是在安排在一節(jié)課中并“圓滿”結(jié)束，其效果可想而知。

　　評析：這堂課教師不惜花大量時間旁征博引，而對本學科最基礎(chǔ)的聽、說、讀、寫等訓練卻置之不理。必須明確指出，課程改革絕不是削弱了“雙基”，更不是反對“雙基”的教學，而是賦予了它新的任務(wù)和功能，所不同的是“雙基”應(yīng)怎樣落實。廣大教師應(yīng)該看到，新課程的三維目標之間的關(guān)系并不矛盾，反而是相互依賴、相互作用的辯證統(tǒng)一的整體。首先，教學結(jié)論(知識)與過程是統(tǒng)一的。就一門學科的課堂教學而言，教學過程表征該學科的探究過程和探究方法，結(jié)論表征該學科的探究結(jié)果(概念原理的體系)。兩者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的探究過程和方法論必然對應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。同時，探究過程和方法論又內(nèi)在于概念原理體系之中，并隨著概念原理體系的發(fā)展而不斷變化。其次，認知與情意是統(tǒng)一的。學習過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認知因素和情意因素在學習過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學生學習心理的兩個不同方面，從不同角度對學習活動施予重大影響。

　　從這個意義上說，上述案例中的教師正是由于割裂了三維目標之間的關(guān)系、淡化“雙基”教學、片面強調(diào)“過程與方法、情感態(tài)度價值觀”，才出現(xiàn)與新課程理念相違背的教學行為。筆者認為，學生的全面發(fā)展必須建立在扎實的基礎(chǔ)知識與技能之上，基礎(chǔ)知識不扎實，基本技能有缺陷，必定影響人的協(xié)調(diào)發(fā)展。所以，廣大教師在教育教學過程中，對于新課程的三維目標體系不可顧此失彼，片面追求，孤立處之。當然，在不同學科教學當中，應(yīng)有所側(cè)重，就不同教學內(nèi)容自身的特點及其價值所指，有針對性地開展教育教學活動。

　　三維課程目標體系，給了一線教師在課程選擇、課程實施、課程評價等方面以廣闊的思考空間。其知識學習這一目標維度的內(nèi)涵在于使學生獲得良好的知識結(jié)構(gòu)和多樣化活動經(jīng)驗;在過程與方法層面，主要是著眼于學生的社交和合作能力、學習和研究能力、信息收集處理能力、分析解決問題能力，以及最基本、最核心的生存能力和追求理想生活的本領(lǐng);在情感、態(tài)度、價值觀方面，則指向?qū)W生更高遠的志向，即對人類、國家、民族的使命感，對社會、對自己、對他人和對地球的責任感，同時也包括學生個人的興趣、志向、夢想、人生目標、積極的心態(tài)、良好的意志品質(zhì)、道德情操等方面。所以，廣大教師應(yīng)該就以上三維目標體系的不同指向，結(jié)合教學內(nèi)容的價值追求，進行教育教學評價。

　　問題三：強調(diào)探究性學習是否就意味著接受式學習已經(jīng)過時?

　　新課程改革強調(diào)學習過程的發(fā)現(xiàn)性、研究性、體驗性。這種變化本身沒有什么錯誤，但片面理解與強調(diào)這種方法將可能造成一種假象：即一切知識都應(yīng)該通過探究的方式獲得，探究才是學生多元化發(fā)展的唯一途徑。

　　案例：在一節(jié)小學語文課上，教師讓學生探究“巖”字怎么記，學生說“巖”是上下結(jié)構(gòu)，上面“山”字頭，下面是研究的“研”去掉“開”。老師說很好，還有其他方法嗎?學生說上面是燦爛的“燦”去掉“火”，下面是研究的“研”去掉“開”;老師說很好，還有其他方法嗎?學生說上面是歲月的“歲”去掉“夕”，下面是碉堡的“碉”去掉“周”……

　　評析：這不禁使人反思，接受學習真的過時了嗎?探究學習縱然有許多優(yōu)勢，但并非所有的教學內(nèi)容都適合于探究式教學方式。

　　著名教學論專家王策三教授新近對“授受學習”與“探究學習”作了全面系統(tǒng)的分析：……在學校教育中，傳授相當子教，對應(yīng)的是學。傳授和學習、傳授和接受是對應(yīng)范疇，是一個活動不可分割的兩方面。……在學校教育教學，特別是中小學教學中，哪一種教學方法是主要的呢?不用說，講授法是主要的。由于我國長期教學實踐中講授法幾乎成了唯一的方法，并且弄成了“滿堂灌”。今天的改革應(yīng)該適當強調(diào)探究、發(fā)現(xiàn)學習，改變“唯一”的局面;同時改革、改善講授法本身，克服“滿堂灌”現(xiàn)象。但是，現(xiàn)在有一種說法：要改變過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學生主動參與、樂于探究、勤于動手……進行學習。這種說法是不確切的，要作具體分析，澄清以下幾個問題：第一，“接受學習”這個概念是借鑒美國奧蘇伯爾的研究成果，確切的表述應(yīng)該是“意義言語接受學習”，而不能籠統(tǒng)說“接受學習”，因為一切學習都是(即)接受學習，學生的學習更是如此，它不能朝什么地方“改變”;第二，倡導(dǎo)探究、發(fā)現(xiàn)學習是必要的，但一定要分清主要、次要，像現(xiàn)在這樣“改變……倡導(dǎo)”的句式，就似乎等量齊觀，要平分秋色，甚至可能被誤解為由一個“轉(zhuǎn)軌”為另一個，取而代之;第三，把接受學習跟死記硬背、機械訓練相提并論，裹在一起，是沒有準確反映實際的，因為語言意義接受學習完全可能不是死記硬背、機械訓練，而是主動參與、樂于探究的，也就是“建構(gòu)意義”的，……相反，探究、發(fā)現(xiàn)學習也可能是機械訓練，這在實踐中不乏其例，奧蘇伯爾理論也驗證了這一點。

　　可以看出，由于對接受學習與探究學習的片面理解，導(dǎo)致了上述案例中的這類教師在教學方式方法上一反常態(tài)，走向了極端;且沒有把握住接受學習與探究學習的內(nèi)涵及其適用范圍，將其泛化，難免有失偏頗。這就提醒廣大教師在對待課程改革前后的一系列問題上，必須辯證地看待每一種教育思想理念及教學方式方法，結(jié)合教學內(nèi)容和學生發(fā)展的具體情況，創(chuàng)造性地選擇適合于師生發(fā)展的方案，而不論它是新課程的理念還是“傳統(tǒng)”的理念。同時，新課程強調(diào)探究式學習并不意味著全盤否定接受式學習，探究式學習和接受式學習在課堂中不能截然分開，更多的應(yīng)該是交替運用：在接受中有探究，在探究中有接受。兩者應(yīng)彼此取長補短，不可偏廢。

　　問題四：“桌子拼拼拼”是否意味著合作學習?

　　“合作學習”是課堂教學中充分發(fā)揮學生主體地位的一種有效方法，也是當前引導(dǎo)學生進行交互學習的重要途徑。鑒于合作學習有利于培養(yǎng)學生的探究意識和合作精神，有利于學生口語交際和解決問題能力的發(fā)展，教師已經(jīng)有意識地把這種形式引入課堂。但是，仔細觀察就會發(fā)現(xiàn)，部分教師在課堂上把大部分精力放在合作學習具體運行的程序上，其后果是我們只得到了合作學習的形式，卻沒有得到其內(nèi)容，在實踐中必然導(dǎo)致僵化和失敗。

　　案例：當前有一個普遍現(xiàn)象：教室的桌子全都要重新拼一遍，有時兩兩相拼，有時三張桌子相拼，學生依次坐好，這就是合作學習開始的前奏。再看，不管問題有沒有被討論的價值，教師一聲令下，學生必須迅速加入學習小組，投入熱烈的討論之中。觀察了幾個小組：有的是優(yōu)生在唱獨角戲，其余學生當聽眾;有的小組的學生把此時作為玩耍的最好時機……預(yù)定的時間到了，即使學生正處于激烈的思想交鋒時刻，正處于欲罷不能的探究狀態(tài)，教師一個手勢，合作學習便戛然而止，每位學生迅速返回，端坐其位，準備匯報……

　　評析：教學，從本質(zhì)上說是一種“溝通”與“合作”的活動。而課堂教學簡單的課桌拼湊不等于合作，更不等于是在進行合作學習。這種假象的表現(xiàn)有：就教師而言，部分教師誤把“合作”等同于“合并”，把實質(zhì)等同于形式，以致學生對如何合作無所適從;部分教師給出的討論問題帶有很大的隨意性，學生的討論往往游離于問題本身的價值所在;還有討論的時間也不能給予保證;就學生而言，討論中不能圍繞中心問題進行卓有成效的學習，表面上仁者見仁、智者見智、各抒己見，實際上，沒有思維火花的撞擊，小組中基本停留在個體獨立學習的層次上，缺乏真正的互動、討論與合作，且往往只由學習成績好的同學發(fā)言。這樣的合作學習有名無實，流于形式，并不是實質(zhì)意義上的合作學習。同時，僅僅要求學生合作并不能確保學生學到社交技巧，必須有目的地教育他們;要想使小組合作學習真正有實效，教師必須加強指導(dǎo)，讓學生學會交流。其一，小組的安排要合理，分工要明確;其二，合作學習內(nèi)容要有價值;其三，討論學習的時間要適度;其四，交流的方式要靈活;其五，學習結(jié)果要反饋。當然，教師對于學生合作學習的組織形式、內(nèi)容選擇以及各種條件給予保障之外，最重要的一點則是通過合作學習能夠達到啟發(fā)學生思考、促進學生發(fā)展的目的。合作學習過程中，學生思想的碰撞與交流、思維方式的不斷改進、合作、交流與表達的完善以及在合作過程中人格的發(fā)展等是教師更加應(yīng)該關(guān)注之所在。這樣，才能把合作學習落到實處。

　　問題五：創(chuàng)設(shè)游離于教學內(nèi)容之外的“情境”為哪般?

　　教學情境就其廣義來說，是指作用于學習主體，產(chǎn)生一定的情感反應(yīng)的客觀環(huán)境。從狹義來認識，則指在課堂教學環(huán)境中，作用于學生而引起積極學習情感反應(yīng)的教學過程。“讓學生在生動具體的情境中學習”是新課程倡導(dǎo)的重要理念之一，創(chuàng)設(shè)行之有效的教學情境，不僅可以使學生輕松掌握知識和技能，而且可以使學生更好地體驗教學內(nèi)容中的情感，形成有意義的價值取向。為此，廣大教師都非常重視教學情境的創(chuàng)設(shè)。但是，筆者在聽課中發(fā)現(xiàn)，部分教師在教學中過于注重教學的情境化，逢課必是情境引入，不考慮創(chuàng)設(shè)情境的目的及有效性，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。

　　案例：某教師在一節(jié)小學數(shù)學公開課教學中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天米老鼠要和我們一起學習，你們喜歡嗎?”學生的興趣一下子提了起來，可后來卻令人感到乏味：首先是米老鼠頭像+復(fù)習題，其次是米老鼠頭像+例題，再次是米老鼠頭像+鞏固練習，最后還是米老鼠頭像+總結(jié)。課堂上簡單地附著個米老鼠的頭像，就能叫情境嗎?這種所謂的“情境”又有什么價值?

　　評析：筆者認為，我們今天把教學情境重新提上議程，并非指以前的課堂教學沒有情境，而是說我們以前對于教學中的情境重視不夠、挖掘不夠、有意識的創(chuàng)設(shè)不夠。因其對于有效教學又發(fā)揮著巨大作用，今天重提是要引起廣大教育工作者的注意，挖掘、創(chuàng)設(shè)教育教學情境。從這個意義上說，上述案例中的教師存在著一種為“創(chuàng)設(shè)情境”而“創(chuàng)設(shè)情境”之嫌，難免顯得生硬，效果不佳。實際上情境是人的一種心理狀態(tài)，包括教師通過媒體提供的學生未曾見過或沒有印象的和諧的間接情境，以及學生在真實境地所感受到的與學習“主題”相吻合的實際情境。無論處于哪種情境，學生都能感覺到一種自然狀態(tài)。而只有在這種自然狀態(tài)下，學生才會完全融入整個教學情境，從中體味教學內(nèi)容的價值所在，才會起到預(yù)期的效果。從這個意義上說，并不是所有教學活動的展開都需要渲染間接情境，也不是所有的間接情境創(chuàng)設(shè)都會對學生的學習活動有利，這也就是案例中的教師所忽視的。

　　創(chuàng)設(shè)教學情境要求教師從學生發(fā)展的內(nèi)在需要出發(fā)，充分了解學生已有的生活經(jīng)驗和認知水平;針對教學目標、教學內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境;教學情景的創(chuàng)設(shè)能夠包含學科知識、能力因素以及相關(guān)學科的因素;能具有調(diào)動學生積極學習和成長的情意因素。同時，對于實際教學情境的挖掘和利用是課堂教學情境的主渠道，教師要致力于對本地本校本班資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的盡可能真實的問題情境，引發(fā)學生思考，顧及學生最近發(fā)展區(qū)，組織學生合作，循序漸進以達到師生和諧共振的境界。反之，如果情境創(chuàng)設(shè)不能讓學生身臨其境，不能有效激發(fā)學生的探究意識，不能引導(dǎo)學生體驗學習過程，不能促進學生多元智力的協(xié)調(diào)發(fā)展，那么，這樣的教學情境寧可摒棄。

　　問題六：多媒體教學“滿堂灌”——這是新課程倡導(dǎo)的多媒體教學嗎?

　　隨著科學技術(shù)的不斷發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，以計算機為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)越來越受到師生的重視。現(xiàn)代教學媒體的運用，為教學信息獲取的便捷和高效的傳遞提供了可能，為教學質(zhì)量的提高奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)。在課堂教學中使用多媒體進行教學，能夠有效提高教學質(zhì)量，這是不容置疑的。但是，不少教師在運用現(xiàn)代教育技術(shù)進行課堂教學時，仍存在不少誤區(qū)。

　　案例：上課鈴一響，教師立刻坐到教室一角的多媒體操控臺上，“同學們，今天我們開始學習《白兔和月亮》一課，請看老師的課件演示……”課件中圖文并茂、五彩繽紛，使學生大開眼界，興奮異常。一節(jié)課下來，學生仍然興意盎然，黑板上卻一個字也沒有出現(xiàn)……

　　評析：在課堂教學中運用多媒體進行教學，一方面要合理利用傳統(tǒng)教學媒體，同時應(yīng)積極引進現(xiàn)代教學媒體，使二者恰當結(jié)合，相輔相成。這樣既能準確、迅速地傳輸教學信息，又能及時反饋調(diào)節(jié)，從而實現(xiàn)教學過程的整體優(yōu)化。然而，案例中的這類教師片面孤立傳統(tǒng)教學，努力追求多媒體教學，致使課堂教學從一個極端走向另一個極端。筆者認為，諸如此做法的一線教師應(yīng)辯證地看待教學手段使用的問題，對“多媒體教學”進行重新審思。

　　目前的課堂教學在多媒體方面出現(xiàn)了一系列的問題：有些教師為追求表面效應(yīng)而忽視多媒體應(yīng)用的科學性，對多媒體教學目的認識不明確而使媒體的輔助作用取代了教師的主導(dǎo)作用、課件展示圖文不一而與教材內(nèi)容不相呼應(yīng)、課件制作嘩眾取寵導(dǎo)致課堂走馬觀花、對學生的主體作用重視不夠而“喧賓奪主”，以及忽視學科的特殊性而普適性地采用現(xiàn)代教育技術(shù)等。

　　筆者認為，在多媒體教育教學實踐中，廣大教師應(yīng)處理好傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體、教材與課件、教學板書與屏幕演示之間的關(guān)系，運用多媒體教學要做到目的明確、講究實效、及時反饋和調(diào)控、綜合運用各種媒體，調(diào)動師生積極參與活動。另外，還要確保課件制作專業(yè)精良，具有很強的感染效果。