摘要：紀(jì)錄最初來(lái)源于瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐，它作為教師學(xué)習(xí)與反思的工具，獲得了成功和贊許，也成為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長(zhǎng)的有效途徑。本文從機(jī)制層面，探討在幼兒教師實(shí)踐共同體中如何利用紀(jì)錄為工具來(lái)獲得默會(huì)性知識(shí)的過(guò)程，新手教師通過(guò)合法的邊緣性參與，進(jìn)入到平等而具有共同協(xié)商式的實(shí)踐共同體中，不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的參與者在共同體中圍繞紀(jì)錄的相關(guān)主題，通過(guò)長(zhǎng)期的連續(xù)性――更替性矛盾對(duì)話關(guān)系，逐漸獲得一種與明確知識(shí)相對(duì)的默會(huì)性知識(shí)，從而在真實(shí)的教育實(shí)踐中有效地促進(jìn)了幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

　　關(guān)鍵詞：教育論文范文,教師實(shí)踐共同體,默會(huì)性知識(shí),合法的邊緣性參與,獲得機(jī)制

　　擁有高素養(yǎng)的教師隊(duì)伍是高質(zhì)量幼兒教育的基本保證，因此，急需尋求一種提高教師專業(yè)化水平的有效途徑。教師專業(yè)化學(xué)習(xí)的途徑很多，從日前的普遍做法來(lái)看，主要是幼兒園教師通過(guò)進(jìn)修、短期培訓(xùn)等繼續(xù)學(xué)習(xí)的手段，接受普適性的兒童發(fā)展理論、教育教學(xué)理論與零碎的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，但這種主體――客體化的理解方式，常常導(dǎo)致教師學(xué)到的知識(shí)只具備“面上的正確性(face validity)”。一旦教師重新回到真實(shí)的教育教學(xué)情境時(shí)，這類知識(shí)在真實(shí)而細(xì)微的教育實(shí)踐困惑面前就變得蒼白和無(wú)力。在此要區(qū)分教師的兩類知識(shí)：一類是理論性知識(shí)，另一類是實(shí)踐性知識(shí)。理論性知識(shí)通常在教師職前的系統(tǒng)專業(yè)理論學(xué)習(xí)中獲得。教師的實(shí)踐性知識(shí)則蘊(yùn)涵在不斷變化的參與性實(shí)踐之中，并且通過(guò)解決具體的教育情景中的問(wèn)題而獲得。教師專業(yè)的理論性知識(shí)是專業(yè)化成長(zhǎng)基礎(chǔ)，但理論性知識(shí)不足以讓教師成為一名高素養(yǎng)的教師，因?yàn)榻處熥罱K要面對(duì)實(shí)實(shí)在在的教育實(shí)踐場(chǎng)景，教育本身帶有實(shí)踐性，那么教師所需要的知識(shí)也是實(shí)踐性的。倘若僅用理論學(xué)習(xí)的方式來(lái)應(yīng)付實(shí)踐中復(fù)雜多變的情境性問(wèn)題便有失偏頗。因此有必要尋求一種基于教師的實(shí)踐性知識(shí)而生成的工具來(lái)提高幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)，紀(jì)錄正是基于這樣的邏輯而提出。

　　一、紀(jì)錄

　　1.紀(jì)錄的內(nèi)涵

　　幼兒園的紀(jì)錄最初來(lái)源于瑞吉?dú)W教育實(shí)踐，在我國(guó)也有不少專家學(xué)者以及幼兒園試圖運(yùn)用紀(jì)錄的方法來(lái)提高幼兒教師的教育教學(xué)水平，但效果始終不是太明顯。甚至在教育實(shí)踐中由于對(duì)紀(jì)錄的誤解和誤用，不僅沒(méi)從紀(jì)錄中得到好處，而且增加了教師的負(fù)擔(dān)。

　　要解決這一困惑，勢(shì)必要對(duì)幼兒園的紀(jì)錄進(jìn)行正本清源的工作，從源頭出發(fā)理解紀(jì)錄的真正內(nèi)涵，《兒童的一百種語(yǔ)言》一書是這樣描寫紀(jì)錄的：“紀(jì)錄”(documentation)指以足夠的細(xì)節(jié)報(bào)告成果和表現(xiàn)，并協(xié)助他人了解所記載的行為背后蘊(yùn)含意義的任何相關(guān)活動(dòng)。這一概念深刻而簡(jiǎn)練地表達(dá)了紀(jì)錄的內(nèi)涵，運(yùn)用圖像(錄像)和語(yǔ)言等形象的方式，經(jīng)過(guò)教師的主觀選擇，呈現(xiàn)一連串的兒童活動(dòng)片斷及教師的教育教學(xué)過(guò)程片斷，在教師團(tuán)隊(duì)中形成對(duì)話，闡釋和理解紀(jì)錄中的教育意義，讓教師在潛移默化中建構(gòu)屬于自己的知識(shí)。

　　實(shí)際上。在紀(jì)錄的背后有著強(qiáng)大的解釋哲學(xué)支撐，在伽達(dá)默爾看來(lái)，“解釋學(xué)最好的定義是：讓那些因書面記錄而產(chǎn)生陌生的或由文化差異、歷史情境的間距而造成疏遠(yuǎn)的再次說(shuō)話。”紀(jì)錄已成為一個(gè)具有操作性的解釋學(xué)概念，并且在解釋學(xué)與教育之間搭起了一座橋梁，同時(shí)也在教師的專業(yè)理論知識(shí)與實(shí)踐之間結(jié)上了紐帶，成為教師專業(yè)化成長(zhǎng)的一個(gè)有效工具。

　　2.紀(jì)錄中知識(shí)的性質(zhì)――默會(huì)性知識(shí)

　　紀(jì)錄為何能成為教師專業(yè)化成長(zhǎng)的工具?這是由紀(jì)錄所蘊(yùn)含的知識(shí)性質(zhì)所決定的。紀(jì)錄來(lái)自于真實(shí)的教育場(chǎng)景，是由教師在教育場(chǎng)景中主動(dòng)選擇而成，它在形成之初便帶上了個(gè)體的主觀認(rèn)識(shí)，因而紀(jì)錄的知識(shí)性質(zhì)不是“完全明確的知識(shí)”，而是與之相對(duì)的帶有個(gè)體特征的默會(huì)性知識(shí)。

　　從“明確的知識(shí)”到“默會(huì)性知識(shí)”的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了幾個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，從近代開始，伽利略的著名論斷“自然之書是用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言寫成的”，到萊布尼茨“普遍的語(yǔ)言”的構(gòu)想，再到邏輯實(shí)證主義的知識(shí)觀，“完全明確知識(shí)的理想”得到強(qiáng)化，知識(shí)和語(yǔ)言變成了無(wú)條件的結(jié)合，而那些不能用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)的知識(shí)是不能被接受的。但到了20世紀(jì)中期，默會(huì)性知識(shí)論挑戰(zhàn)了這種完全明確知識(shí)的理想。默會(huì)性知識(shí)(tacit knowledge)這一概念由波蘭尼在《個(gè)體知識(shí)：邁向后批判哲學(xué)》中首次提出。默會(huì)性知識(shí)基于一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)論事實(shí)：“我們所知道的多于我們能夠言說(shuō)的”。由此引出，默會(huì)性知識(shí)是那些未被表述的知識(shí)，如在做某事的行動(dòng)中所擁有的知識(shí)，它與以書面文字、數(shù)學(xué)公式加以表述的“明確知識(shí)(explicit knowledge)”相對(duì)。波蘭尼進(jìn)一步指出：“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必須依賴于默會(huì)地理解和運(yùn)用，因此，所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是根植于默會(huì)知識(shí)。”這一論斷表明默會(huì)知識(shí)處在明確知識(shí)之上。具有邏輯的先在性和根源性地位，默會(huì)性知識(shí)論顛覆了追求確定性的知識(shí)觀，知識(shí)的性質(zhì)由確定性走向默會(huì)性。在波蘭尼那里，默會(huì)性知識(shí)屬于個(gè)體的，與認(rèn)知主體不可分離，與認(rèn)知主體的行動(dòng)也不可分離。因此默會(huì)性知識(shí)也被看做是個(gè)體知識(shí)和行動(dòng)中的知識(shí)。

　　這一顛覆性知識(shí)觀提出為紀(jì)錄意義的闡釋提供了依據(jù)，紀(jì)錄文本根據(jù)教育工作者的主觀選擇而來(lái)，首次意義也由教育工作者賦予的，它無(wú)法進(jìn)行客觀的編碼化，因而紀(jì)錄文本本身不是一種明確知識(shí)。而是帶有明顯的默會(huì)知識(shí)的特性。而默會(huì)性知識(shí)棲居于世界中的能動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐關(guān)系中，其本質(zhì)上是一種理解力，因此紀(jì)錄若不經(jīng)過(guò)闡釋，默會(huì)性知識(shí)便難以獲得。

　　二、教師實(shí)踐學(xué)習(xí)的載體――實(shí)踐共同體

　　紀(jì)錄的文本資源由誰(shuí)來(lái)闡釋?紀(jì)錄的意義由誰(shuí)來(lái)建構(gòu)?這些的問(wèn)題直接指向一個(gè)群體，這個(gè)群體被稱之為教師“實(shí)踐共同體”。“實(shí)踐共同體”由萊夫和溫格在《情境認(rèn)知：合法的邊緣參與》中提出，用以表達(dá)“基于知識(shí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)”。實(shí)踐共同體作為一種社會(huì)實(shí)踐理論，強(qiáng)調(diào)意義同有的社會(huì)協(xié)商特性，強(qiáng)調(diào)主動(dòng)行動(dòng)者與世界、活動(dòng)、意義、認(rèn)知、學(xué)習(xí)之間的相互依賴關(guān)系，社會(huì)的認(rèn)知和交往置身于正在進(jìn)行的活動(dòng)的歷史發(fā)展中。實(shí)踐共同體的成員包括能運(yùn)籌帷幄的專家教師以及知識(shí)結(jié)構(gòu)參差不齊的教師，兩者缺一不可。他們建立共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)定位導(dǎo)向，組織收集紀(jì)錄的文本資源，以共同體作為建構(gòu)知識(shí)和交流知識(shí)的平臺(tái)，關(guān)注一個(gè)共同的主題，共享對(duì)于紀(jì)錄的理解，這種理解包括他們進(jìn)行的整個(gè)行動(dòng)內(nèi)容、該內(nèi)容在他們教育工作的意義以及對(duì)所有共同體的意義等。在理解中對(duì)紀(jì)錄主題進(jìn)行民主開放的協(xié)商，完成對(duì)紀(jì)錄意義的建構(gòu)和重構(gòu)。在長(zhǎng)期實(shí)踐磨練過(guò)程中，成員積極參與、相互信任、相互分享資源、分享情感和觀念，從而建構(gòu)自己的價(jià)值觀和知識(shí)體系。 　　三、教師實(shí)踐共同體的學(xué)習(xí)運(yùn)行

　　教師實(shí)踐共同體是如何通過(guò)紀(jì)錄這一工具，使得默會(huì)性知識(shí)在個(gè)體之間相互闡釋、相互傳遞的呢?對(duì)于這一問(wèn)題，我們需要通過(guò)對(duì)實(shí)踐共同體中的對(duì)話活動(dòng)進(jìn)行細(xì)致分析，使實(shí)踐共同體中知識(shí)再生產(chǎn)循環(huán)的運(yùn)行明朗化。

　　1.新手如何進(jìn)入――合法的邊緣參與

　　在教師實(shí)踐共同體中，有一類教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)零散而薄弱，處于知識(shí)結(jié)構(gòu)層級(jí)的底端。這類教師被稱之為新手教師，是在實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)中急需得到幫助的一個(gè)群體。新手教師如何獲得默會(huì)性知識(shí)?在默會(huì)性知識(shí)的相互傳遞上，波蘭尼認(rèn)為“一種無(wú)法詳細(xì)言傳的技藝不能通過(guò)規(guī)定流傳下去，因?yàn)檫@樣的規(guī)定并不存在。它只能通過(guò)師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去。”但在一些等級(jí)森嚴(yán)的師徒制中，師傅具有絕對(duì)的權(quán)威。倘若他想把新手限制在學(xué)習(xí)之外時(shí)，他會(huì)以非常微妙的隔離方式阻止新手在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，導(dǎo)致新手的學(xué)習(xí)受到抑制。也就是說(shuō)等級(jí)森嚴(yán)的師徒制并不能促成默會(huì)性知識(shí)在個(gè)體之間的傳遞。因而我們要超越等級(jí)森嚴(yán)的師徒制，尋求一種新型的進(jìn)入方式，我們?cè)诖艘��?ldquo;合法的邊緣性參與”概念來(lái)說(shuō)明新手教師進(jìn)入實(shí)踐共同體的方式。合法的邊緣性參與是由萊夫(Iean Lave)和溫格(Etienne wenger)站在人類學(xué)角度，基于個(gè)體學(xué)習(xí)的視角研究，在《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中提出來(lái)的。合法意味著被授予權(quán)力，邊緣性意味著置身于由某個(gè)共同體定義的參與領(lǐng)域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。合法的邊緣性暗含一種權(quán)力關(guān)系的社會(huì)結(jié)構(gòu)，這種權(quán)力關(guān)系不是封閉式的，而是開放性的，它體現(xiàn)了被授予合法權(quán)力的進(jìn)入方式。關(guān)于參與有兩種假定：一是參與是被圖式化的，在圖式化的參與中，參與者獲得的是結(jié)構(gòu)化知識(shí)的重新闡釋：二是強(qiáng)調(diào)參與不是按某種方式被圖式化進(jìn)行，非圖式的東西包括對(duì)特定情境中可能發(fā)生的事情的一種感覺，有效學(xué)習(xí)者學(xué)到的是如何實(shí)際地做實(shí)踐。在我們的論述中，我們所指的“參與”指的是后者，即參與并不是參與到結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐集體中，而是在實(shí)踐共同體中具有開放性的參與，因此從邊緣性的參與到充分參與暗含它擁有開放性的通道，體現(xiàn)了參與的更替性。

　　合法的邊緣性參與體現(xiàn)了實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)的特征，也是形成實(shí)踐共同體的關(guān)鍵的第一步。合法的邊緣性參與者身份的合法化也使得關(guān)于紀(jì)錄意義的平等對(duì)話和協(xié)商成為可能。

　　2.矛盾和更替中的權(quán)力與對(duì)話――紀(jì)錄意義的建構(gòu)

　　在實(shí)踐共同體中，除了合法的邊緣性參與者之外，還包括知識(shí)淵博的專家(充分參與者)及其他不同層次的合法參與者。實(shí)踐共同體中的成員，進(jìn)入共同體的對(duì)話成為顯示其成員資格的第二步。在這一環(huán)節(jié)中體現(xiàn)了對(duì)話中話語(yǔ)權(quán)的矛盾性。

　　在新手教師能夠合法參與到共同體的生產(chǎn)活動(dòng)之前，專家充當(dāng)他們的擔(dān)保人，授予新手合法權(quán)力。在不斷加深參與過(guò)程中，專家承擔(dān)了激勵(lì)新手的責(zé)任，由于這種激勵(lì)作用。新手教師通過(guò)接近資格老的前輩和共同體的其他合法參與者，能夠就整個(gè)紀(jì)錄的過(guò)程、意義、自己需要學(xué)習(xí)內(nèi)容等問(wèn)題形成一系列的看法，進(jìn)而對(duì)紀(jì)錄中的教育智慧有更深層次的理解。在這一對(duì)話過(guò)程中，若新手教師對(duì)專家過(guò)于敬畏，或?qū)＜覍?duì)新手教師過(guò)于苛刻。那么將導(dǎo)致新手教師不敢在一項(xiàng)新活動(dòng)中做一些笨拙的嘗試，因此專家需保持克制和耐心，直到新成員越來(lái)越多參與到共同體中。

　　在整個(gè)實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)過(guò)程中，要用“去中心”的策略去看待專家與新手之間的關(guān)系。專家沒(méi)有絕對(duì)的控制權(quán)，真正的控制權(quán)掌握在實(shí)踐共同體中，專家以引導(dǎo)者的身份出現(xiàn)，成為共同體中核心力量。當(dāng)把專家與新手的關(guān)系置于“去中心”的連續(xù)體上，邊緣性成員在共同體中連續(xù)地向心發(fā)展意味著熟手的更替，這種更替主要體現(xiàn)在新手成長(zhǎng)為老資格的成員，甚至取代了原來(lái)的充分參與者，從而形成了連續(xù)性――更替性的矛盾，這種矛盾體現(xiàn)類學(xué)習(xí)固有性質(zhì)，同時(shí)也讓共同體的學(xué)習(xí)擺脫了主客二元對(duì)立的認(rèn)知模式，讓實(shí)踐學(xué)習(xí)在具有情景的、建構(gòu)性的共同體資源的復(fù)雜層級(jí)結(jié)構(gòu)上進(jìn)行。關(guān)于共同體資源的復(fù)雜層級(jí)結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，就共同體成員組成情況來(lái)看，他們的專業(yè)和興趣愛好是多種多樣的，因而他們持有不同的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，會(huì)對(duì)活動(dòng)做出不同的思考和貢獻(xiàn)，在這樣多層的參與關(guān)系結(jié)構(gòu)中，不同層次的成員對(duì)紀(jì)錄教育意義理解是豐富多彩的;其次，因?yàn)槠浣M成成員的多樣性，導(dǎo)致他們以紀(jì)錄為契機(jī)就教師在日常經(jīng)驗(yàn)中出現(xiàn)的一些問(wèn)題進(jìn)行多樣性的對(duì)話，包括紀(jì)錄中折射出來(lái)的兒童認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用、社會(huì)性交往能力、兒童的個(gè)性發(fā)展，以及教育教學(xué)理論與教育實(shí)踐策略等。

　　在這一過(guò)程中，參與者的聲音此起彼伏，有時(shí)提出的想法能得到回應(yīng)，有時(shí)大家的觀點(diǎn)大相徑庭，有時(shí)仿佛需要更多聆聽和思考，甚至一些共同體成員對(duì)紀(jì)錄的解釋總是帶有自己的偏見而來(lái)，這已成為一個(gè)不能擺脫的情況：任何解釋都是以某種方式存在的偏見。那么如何協(xié)調(diào)各方所做的闡釋中的偏見?專家教師的作用不可磨滅，正如伽達(dá)默爾建議：解釋者應(yīng)該意識(shí)到那些指導(dǎo)和控制著解釋過(guò)程的偏見，中和(neutralize)那些有獨(dú)特性(particularistic)的偏見，保留那些能夠得到準(zhǔn)確理解的偏見。專家教師如同一道“路標(biāo)”，在一些完全違背兒童心理發(fā)展規(guī)律以及教育教學(xué)規(guī)律的偏見中，專家教師應(yīng)及時(shí)指出并做出引導(dǎo)，在零碎的偏見面前，及時(shí)總結(jié)和聚焦，在獨(dú)到的偏見面前，懂得深化和擴(kuò)展。如此反復(fù)，通過(guò)不斷的連續(xù)性多層次結(jié)構(gòu)對(duì)話，共同體成員總體解釋意義層級(jí)提高，共同體成員在對(duì)紀(jì)錄所引發(fā)出的潛在沖突進(jìn)行意義的重構(gòu)也在不斷完善，在這一過(guò)程中，他們不僅將重構(gòu)的價(jià)值印入腦中，還會(huì)留下人工產(chǎn)品――物質(zhì)的、語(yǔ)言符號(hào)的產(chǎn)物。這些社會(huì)歷史痕跡，將會(huì)隨著時(shí)間的逝去不斷被后來(lái)參與者進(jìn)行再次重構(gòu)。

　　3.對(duì)教師在紀(jì)錄中意義建構(gòu)的反思

　　教師在以合法的邊緣性參與者的身份進(jìn)入共同體，與來(lái)自不同層次的參與者進(jìn)行連續(xù)性和更替性的對(duì)話之后，逐漸建構(gòu)起了自己的默會(huì)性知識(shí)。在20世紀(jì)80年代末，西方興起的建構(gòu)主義思潮建立起來(lái)的新認(rèn)識(shí)論對(duì)主客二元的認(rèn)識(shí)論作了深刻的反思，知識(shí)不再是對(duì)外部客觀世界的絕對(duì)被動(dòng)的反映，知識(shí)主要是個(gè)體的建構(gòu)，個(gè)體創(chuàng)造了世界的意義。從這一層面上，個(gè)人建構(gòu)的知識(shí)與默會(huì)性知識(shí)表達(dá)了異曲同工之意，它們都強(qiáng)調(diào)知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐。教師通過(guò)紀(jì)錄這一活生生的案例對(duì)話，建構(gòu)了個(gè)人的知識(shí)。在此，需要進(jìn)一步思考的是，教師通過(guò)紀(jì)錄中的對(duì)話，建構(gòu)的個(gè)人知識(shí)是否會(huì)因?yàn)榧兇庵饔^而喪失共性?以伽達(dá)默爾為代表的中庸解釋學(xué)對(duì)此種擔(dān)憂作了回應(yīng)：因?yàn)榻忉尵哂袑?duì)話的特征，所以不會(huì)是純粹主觀的。例如，不管我們?nèi)绾谓庾x柏拉圖的著作，我們都不會(huì)得到彌爾頓(Milton)的觀點(diǎn);文本本身限制了我們的解釋。并不是僅有純粹的主觀和客觀解釋這兩種可能，事實(shí)上，純粹的主觀和客觀解釋是兩種不可能達(dá)到的極端情況。紀(jì)錄作為對(duì)話的內(nèi)容，呈現(xiàn)出視域的融合(fusion ofhorizons)，將對(duì)話聚焦于教育的目的。對(duì)話的主觀性和客觀性在以紀(jì)錄的教育意義為中心的兩端擴(kuò)散。同時(shí)，學(xué)習(xí)者通過(guò)實(shí)踐共同體從邊緣到充分的參與過(guò)程中，在共同建構(gòu)共同體中的專業(yè)化知識(shí)、文化和價(jià)值取向之時(shí)，也形成了共同體的歸屬感，完成了共同體成員的身份建構(gòu)，在這種知識(shí)與身份的雙重建構(gòu)下，幼兒教師的專業(yè)化水平會(huì)得到有效提高。