隨著教育改革的推進(jìn)及對(duì)其反思的深入，教師在教育改革、學(xué)校改進(jìn)和學(xué)生發(fā)展中的關(guān)鍵作用與重要地位日益成為共識(shí)，教師被視為改革進(jìn)程中最為關(guān)鍵和決定性的人性因素。費(fèi)曼南瑟指出：“經(jīng)歷數(shù)十年的學(xué)校改革之后，關(guān)于我們國(guó)家學(xué)校教育的質(zhì)量取決于我們國(guó)家教師的質(zhì)量的共識(shí)得以建立。

　　[摘要]澳大利亞最新頒布的國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)橫向包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與三大領(lǐng)域、七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)和37個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域，縱向涵蓋對(duì)準(zhǔn)教師、勝任教師、優(yōu)秀教師和領(lǐng)導(dǎo)教師四個(gè)不同職業(yè)生涯發(fā)展階段教師的具體要求。通過(guò)對(duì)澳大利亞國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值理念、應(yīng)然訴求和具體要求的分析，提出了夯實(shí)教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)、培育教師實(shí)踐性知識(shí)、建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體三方面我國(guó)教師培養(yǎng)的啟示。

　　[關(guān)鍵詞]部級(jí)職教期刊,澳大利亞,教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),教師培養(yǎng)

　　政策制定者和教師教育者意識(shí)到了學(xué)生學(xué)習(xí)什么直接取決于教師如何教學(xué)以及教師帶入教學(xué)的知識(shí)、技能、責(zé)任和他們借以在實(shí)踐中和向?qū)嵺`持續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。”菲什曼和戴維斯指出：“促進(jìn)班級(jí)學(xué)習(xí)與教學(xué)的改變是學(xué)習(xí)科學(xué)的中心目標(biāo)，教師是幾乎所有正式教育系統(tǒng)的奠基石(cornerstone)。教師是任何以班級(jí)為基礎(chǔ)的干預(yù)的最終詮釋者，且對(duì)大量教學(xué)干預(yù)效果的差異負(fù)責(zé)，這就是所謂的教師影響(teacher effect)。”經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)及相關(guān)研究指出，教師質(zhì)量是影響學(xué)生成績(jī)的最重要因素。美國(guó)勞動(dòng)力技能新委員會(huì)(NCEE)強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量教師是美國(guó)教育系統(tǒng)改進(jìn)的關(guān)鍵要素。澳大利亞聯(lián)邦教育、科學(xué)、培訓(xùn)部強(qiáng)調(diào)保證每一個(gè)兒童都擁有高質(zhì)量教育和高質(zhì)量教師的機(jī)會(huì)。由此，有效培養(yǎng)高質(zhì)量教師并實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展成為全球范圍內(nèi)炙手可熱的話題、備受關(guān)注的主題和矢志不渝的追求。理論與實(shí)踐領(lǐng)域基于不同的視角和理念探索著不同的路徑與實(shí)踐，其中，建立國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為世界各國(guó)提高教師和教育質(zhì)量的熱衷選擇。澳大利亞在國(guó)家教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架(ANFPST)的基礎(chǔ)上，于2011年2月頒布了最新的國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(National Professional Standards for Teachers，以下簡(jiǎn)稱NPST)，并且要求澳大利亞其他所有的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都要與此標(biāo)準(zhǔn)保持一致。

　　一、NPST的內(nèi)容

　　NPST涵蓋專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與三大領(lǐng)域、七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)和37個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域，并對(duì)處于不同發(fā)展階段的教師提出了不同的要求。

　　1.專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域。具體包括兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，每項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)分別包括6個(gè)不同的焦點(diǎn)區(qū)域，主要體現(xiàn)了對(duì)教師從事教學(xué)專業(yè)所需要的和應(yīng)該具備的知識(shí)的要求與期望。第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為關(guān)于學(xué)生及他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識(shí)。其包括6個(gè)焦點(diǎn)領(lǐng)域：關(guān)于學(xué)生身體的、社會(huì)的、智力的發(fā)展與心理特征的知識(shí);關(guān)于學(xué)生如何學(xué)習(xí)的知識(shí);關(guān)于不同語(yǔ)言、文化、宗教、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生的知識(shí);關(guān)于教授土著學(xué)生和托雷斯海峽學(xué)生的教學(xué)策略知識(shí);關(guān)于滿足學(xué)生能力全面發(fā)展的不同需求的因材施教的知識(shí);關(guān)于支持弱勢(shì)學(xué)生完全參與教學(xué)與學(xué)習(xí)的知識(shí)。第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為關(guān)于內(nèi)容及如何教它們的知識(shí)。6個(gè)焦點(diǎn)領(lǐng)域?yàn)椋宏P(guān)于所教領(lǐng)域的內(nèi)容及教學(xué)策略知識(shí);關(guān)于教學(xué)內(nèi)容選擇與組織的知識(shí);關(guān)于課程、評(píng)價(jià)和報(bào)告的知識(shí);理解并尊重土著和托雷斯海峽居民，以促進(jìn)澳大利亞不同人群間的和諧共處;關(guān)于讀寫(xiě)和數(shù)學(xué)能力培養(yǎng)的策略知識(shí);信息與交流技術(shù)。

　　2.專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域具體包括三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，共17個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域，主要體現(xiàn)了對(duì)教師實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)的要求與期望。第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為計(jì)劃并實(shí)施有效教學(xué)與學(xué)習(xí)。包括建立具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo);計(jì)劃、組織和安排學(xué)生的學(xué)習(xí)項(xiàng)目;運(yùn)用教學(xué)策略;選擇并使用教學(xué)資源;運(yùn)用有效的課堂交流技術(shù)與技巧;評(píng)價(jià)、改進(jìn)并提高教學(xué)項(xiàng)目;讓父母或監(jiān)護(hù)人參與教育過(guò)程這7個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域。第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為創(chuàng)設(shè)并維持支持性和安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。包含5個(gè)焦點(diǎn)項(xiàng)目，分別為支持學(xué)生參與;管理課堂活動(dòng);管理挑戰(zhàn)性行為;確保學(xué)生安全;安全地、有責(zé)任地、符合倫理道德地使用信息與交流技術(shù)。第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為評(píng)價(jià)、提供反饋并報(bào)告學(xué)生的學(xué)習(xí)。同樣包含5個(gè)焦點(diǎn)項(xiàng)目：評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí);提供學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋信息;對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行連續(xù)的、可靠的評(píng)價(jià)與判斷;解釋并理解學(xué)生評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)與信息;報(bào)告學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

　　3.專業(yè)參與具體包括兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，每項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)分別包括4個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域，主要體現(xiàn)了對(duì)教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)和參與共同體，進(jìn)而有效實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的要求與期望。包括參與專業(yè)學(xué)習(xí)和參與同事、家長(zhǎng)和共同體之中兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。在“參與專業(yè)學(xué)習(xí)”下，包含4個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域：確定并計(jì)劃專業(yè)學(xué)習(xí)的需求;參與專業(yè)學(xué)習(xí)并改進(jìn)、提高實(shí)踐;參與同事合作并改進(jìn)、提高實(shí)踐;應(yīng)用專業(yè)學(xué)習(xí)改進(jìn)并提高學(xué)生學(xué)習(xí)。在“參與同事、家長(zhǎng)和共同體之中”下，包含4 個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域：滿足專業(yè)倫理道德與責(zé)任;遵守法律的、管理的和組織的要求;參與與父母或監(jiān)護(hù)人的合作之中;參與專業(yè)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)和共同體之中。

　　NPST從專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)參與三大領(lǐng)域、七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)以及37個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域?qū)Σ煌�生涯發(fā)展階段的教師提出了不同的要求與期望。正如學(xué)者哈默尼斯用“教師愿景”描繪教師對(duì)理想教學(xué)、學(xué)生、課堂實(shí)踐的憧憬與行動(dòng)一樣，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)亦是政策制定者、研究者、實(shí)踐者、利益相關(guān)者乃至整個(gè)社會(huì)對(duì)有效教師(教學(xué))的理想和愿景。NPST的頒布與實(shí)施猶如“指南針”和“動(dòng)力站”，勢(shì)必對(duì)教師教育行為與實(shí)踐產(chǎn)生深刻影響。 　　二、NPST對(duì)教師培養(yǎng)的啟示

　　NPST是澳大利亞政府制定并頒發(fā)的國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了政府對(duì)教師、教師職業(yè)和教學(xué)專業(yè)所持的價(jià)值理念和應(yīng)然訴求。體現(xiàn)政府意志與訴求的政策借助政治的力量勢(shì)必影響教師教育實(shí)踐，而教師培養(yǎng)也應(yīng)對(duì)政策做出回應(yīng)，以實(shí)現(xiàn)達(dá)林-哈蒙德所謂的教師教育系統(tǒng)與政府(政策制定者)的政策交易(policy bargain)。NPST雖是澳大利亞政府制定并實(shí)施的國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，但其對(duì)教師、教師職業(yè)和教學(xué)專業(yè)所秉持的價(jià)值理念、應(yīng)然訴求與假說(shuō)假定，對(duì)任何國(guó)家的教師教育都是一種沖擊與挑戰(zhàn)，更是一種啟示與借鑒。

　　1.夯實(shí)教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)。教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)研究是在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的背景下，人們追求實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化的“由外而內(nèi)”的探索與實(shí)踐，目的在于為教師專業(yè)化尋求內(nèi)在的知識(shí)基礎(chǔ)，即教師應(yīng)該具備怎樣的知識(shí)基礎(chǔ)，教師教育應(yīng)該提供哪些知識(shí)。教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)是人們基于這樣的假定而產(chǎn)生的，即教學(xué)和教師要成為像醫(yī)生和律師等公認(rèn)的專業(yè)和專業(yè)人員一樣，必須擁有自己的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。舒爾曼在對(duì)專家新手教師比較研究和教學(xué)行為研究的分析基礎(chǔ)上，提出了包括學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)(PCK)、學(xué)生知識(shí)、教育環(huán)境的知識(shí)以及有關(guān)教育宗旨、目的知識(shí)等教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，開(kāi)創(chuàng)了教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)分類研究的典范。繼舒爾曼之后，格羅斯曼、伯林納、普特南和博克、艾爾貝茲、克若博和凱瑞頓等學(xué)者都基于各自的研究，提出了教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的分類模式。不同的研究者基于不同的視角與方法，提出了不同的教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)分類模式。但是，從不同分類模式的具體內(nèi)容可以看出，教師知識(shí)基礎(chǔ)大都包含學(xué)科(內(nèi)容)知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教育情境知識(shí)、學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教育的目的與價(jià)值以及教育的哲學(xué)、歷史與社會(huì)基礎(chǔ)知識(shí)。NPST 專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域中的兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)和12個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域具體包含了學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(學(xué)科知識(shí))以及教學(xué)法知識(shí)(主要是學(xué)科教學(xué)法)幾個(gè)方面。由此，無(wú)論是從教師專業(yè)化視角考量，還是從教師從事教學(xué)專業(yè)的實(shí)際需要出發(fā)，教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)都是教師從事教學(xué)專業(yè)的前提和基礎(chǔ)，亦是教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)以及專業(yè)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，更是教師培養(yǎng)的重中之重。

　　2.培育教師實(shí)踐性知識(shí)。NPST專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域的三項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)和17個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域具體包含了教師在具體真實(shí)的教學(xué)情境中，如何實(shí)施有效教學(xué)與學(xué)習(xí)、如何創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及如何評(píng)價(jià)、反饋及報(bào)告學(xué)生學(xué)習(xí)的教育實(shí)踐智慧。從其本質(zhì)而言，這些教育教學(xué)情境中的能力、智慧與機(jī)智即為教師實(shí)踐性知識(shí)。教學(xué)在本質(zhì)上是一種實(shí)踐性活動(dòng)，實(shí)踐同樣是教師知識(shí)的基礎(chǔ)與源泉。同時(shí)，現(xiàn)實(shí)中，教師即使掌握了大量的教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，在實(shí)踐中也未必能夠成為優(yōu)秀教師。因此，教師還需要在實(shí)踐中親身體驗(yàn)和學(xué)習(xí)具有個(gè)人特征的實(shí)踐性知識(shí)。英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼在其著作《個(gè)人知識(shí)》中，提出個(gè)體知識(shí)概念，認(rèn)為知識(shí)具有個(gè)體性和緘默性。繼波蘭尼之后，杜威的做中學(xué)以及舍恩的“實(shí)踐認(rèn)識(shí)論”“反思性實(shí)踐者”和“行動(dòng)中知識(shí)”奠定了教師實(shí)踐知識(shí)研究的基礎(chǔ)與框架。最早開(kāi)展教師實(shí)踐知識(shí)研究的是艾爾貝茲，她使用跟蹤觀察和深度訪談的方法進(jìn)行教師的個(gè)案研究，歸納出教師實(shí)踐知識(shí)的五個(gè)方面：有關(guān)自我的、教學(xué)環(huán)境的、學(xué)科內(nèi)容的、教材和教法的實(shí)踐知識(shí)。加拿大學(xué)者康奈利和克蘭迪寧從經(jīng)驗(yàn)故事和敘事探究的角度研究了教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師自我(who a teacher is)與教師專業(yè)(what a teacher does)之間不可分割的聯(lián)系，以及教學(xué)的個(gè)人化向度與本質(zhì)，并認(rèn)為教師傳記是教師知識(shí)的重要組成部分。我國(guó)學(xué)者陳向明認(rèn)為，教師知識(shí)可分為理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。同時(shí)，她認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)比理論性知識(shí)更重要是因?yàn)椋核�影響著教師�?duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用;它支配著教師的日常教育教學(xué)行為;它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。當(dāng)前，教師實(shí)踐性知識(shí)成為教師教育領(lǐng)域理論與實(shí)踐關(guān)注與研究的重點(diǎn)與主題，凸顯了實(shí)踐性知識(shí)之于教師、教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的本體性價(jià)值與功能。然而，正如相關(guān)研究指出，職前教師教育長(zhǎng)于理論與知識(shí)基礎(chǔ)的傳授，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實(shí)踐的需求與職前教師的期望。很多職前教師和新手教師在接受訪談時(shí)也表達(dá)了對(duì)職前教師教育在教學(xué)實(shí)習(xí)安排、理論與實(shí)踐關(guān)系構(gòu)建、教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)等方面的不足與失望，以致新手教師遭遇“現(xiàn)實(shí)震撼(reality shock)”，乃至選擇離開(kāi)教師職業(yè)。

　　3.建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。NPST專業(yè)參與領(lǐng)域的兩項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)和8個(gè)焦點(diǎn)區(qū)域?qū)�教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)以及教師參與同事、家長(zhǎng)與共同體提出了具體要求，本質(zhì)是對(duì)教師教育領(lǐng)域教師學(xué)習(xí)共同體(實(shí)踐共同體)的主動(dòng)回應(yīng)與積極作為。相關(guān)研究佐證了學(xué)習(xí)共同體(實(shí)踐共同體)之于教師學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展以及教師教育的價(jià)值與意義。加拿大的邁克爾・富蘭和美國(guó)的安迪・哈格瑞夫斯共同開(kāi)創(chuàng)了這種具有國(guó)際性的研究模式。由他們領(lǐng)導(dǎo)的教師學(xué)習(xí)共同體項(xiàng)目重視教師合作文化，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)共同體之于教師成長(zhǎng)和學(xué)校變革的積極作用，注重通過(guò)“教師作為學(xué)習(xí)者”這一框架把“課堂變革”與“學(xué)校變革”結(jié)合起來(lái)。萊芙與溫格探討了教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐共同體模式(community of practice)，認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物，教師學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中教師合法的邊緣性參與。達(dá)林-哈蒙德認(rèn)為： “教師學(xué)習(xí)和他們的學(xué)生學(xué)習(xí)一樣，通過(guò)研究、行動(dòng)和反思學(xué)習(xí);通過(guò)與其他教師合作學(xué)習(xí);通過(guò)密切觀察學(xué)生及其學(xué)習(xí)學(xué)習(xí);通過(guò)分享學(xué)習(xí)，以及通過(guò)參與共同體學(xué)習(xí)。”科爾和諾爾斯認(rèn)為，教師通過(guò)與學(xué)生、同事、其他研究者以及參與共同體的合作之中實(shí)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。由此，教師參與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的重要價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義不言自明。教師培養(yǎng)過(guò)程中，一方面，要積極培養(yǎng)職前教師參與共同體的合作與參與意識(shí)和意愿;另一方面，積極創(chuàng)造機(jī)會(huì)與平臺(tái)讓職前教師參與到與同學(xué)、老師、學(xué)生、家長(zhǎng)、中小學(xué)教師以及社區(qū)等合作之中，體驗(yàn)參與、合作的過(guò)程與快樂(lè)，在實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)與發(fā)展，即萊芙與溫格所說(shuō)的由“合法性邊緣參與(Legitimate Peripheral Participation)”到“充分參與(fully participation)”的過(guò)程。 　　正如美國(guó)教育研究會(huì)(AERA)主席Hilda Borko所說(shuō)：“教師職業(yè)是這個(gè)國(guó)家最具價(jià)值職業(yè)，了解教師是如何學(xué)習(xí)的并將其作為制定教師專業(yè)發(fā)展政策和實(shí)踐的基礎(chǔ)，是美國(guó)教育研究中一個(gè)尚未解決的最大問(wèn)題。”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只是探索解決這一難題的實(shí)踐之一，且更多是訴諸理想的、規(guī)范的、價(jià)值的應(yīng)然訴求。誠(chéng)然，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)借助于行政的力量勢(shì)必影響教師教育行為與實(shí)踐。然而，教師教育中理論與實(shí)踐固有的“二元論”思維與邏輯亦勢(shì)必影響其效果，而最終取決于二者之間恰切的平衡與合理的張力的協(xié)商與達(dá)成。

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