摘 要 校本教研的本質(zhì)是教師作為成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有自我導(dǎo)向性、基于經(jīng)驗(yàn)、多樣性和情境性等特征。針對(duì)當(dāng)前校本教研存在的教研主體參與度不高、內(nèi)容碎片化、方式傳統(tǒng)單一和過程脫離真實(shí)情境等問題，必須遵循成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，充分發(fā)揮教師的主體性，精選教師所需教研內(nèi)容，利用和開發(fā)多樣化的教研形式，尤其要在真實(shí)動(dòng)態(tài)的情境中開展校本教研，成為當(dāng)前提升校本教研有效性的可行路徑。

　　關(guān)鍵詞 校本教研 成人學(xué)習(xí) 成人教師

　　當(dāng)前，校本教研已經(jīng)成為學(xué)校日常活動(dòng)非常重要的組成部分。作為一項(xiàng)重要的制度設(shè)計(jì)，校本教研由行政推進(jìn)到實(shí)踐探索已有近 20 年的歷程，成為提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量尤其是教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。然而，隨著基礎(chǔ)教育課程改革不斷推進(jìn)與深入，校本教研在實(shí)踐過程中存在諸多現(xiàn)實(shí)問題，嚴(yán)重削弱了教研的效果，不利于課堂教學(xué)問題的有效解決，不利于教師專業(yè)能力的大幅度增長(zhǎng)，甚至有些教師會(huì)產(chǎn)生不愿參加的負(fù)面情緒，更不能快速持續(xù)地提升教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，造成這種現(xiàn)象的根源在于沒有按照成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來組織與實(shí)施校本教研。因此，以成人學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，突破與創(chuàng)新校本教研新思路，并進(jìn)而探尋成人學(xué)習(xí)者的有效校本教研新途徑，重新構(gòu)建當(dāng)代校本教研“新秩序”，對(duì)于提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的理論價(jià)值與實(shí)踐意義。

　　一、當(dāng)前校本教研存在的問題

　　2003 年 3 月教育部頒布的《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》明確提出“建立以校為本的教學(xué)研究制度”，2010 年教育部頒布的《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》進(jìn)一步指出，“各地要大力推進(jìn)以校為本的教學(xué)研究制度，促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)、研究和交流”。上述文件的貫徹落實(shí)極大地促進(jìn)了我國(guó)校本教研的快速發(fā)展，但調(diào)研發(fā)現(xiàn)還存在著如下問題。

　　1.教師作為教研主體參與度不高

　　校本教研是“以教師為主體的教學(xué)研究活動(dòng)”，即教師是校本教研的主人。然而，現(xiàn)有的校本教研沒有關(guān)注作為成人學(xué)習(xí)者的教師的特點(diǎn)，多是自上而下開展，且出現(xiàn)了“精英化”和“官僚化”現(xiàn)象。這種“精英化”和“官僚化”現(xiàn)象趨向，使參與主體僅僅是少數(shù)“骨干教師”“學(xué)科帶頭人”、教研組長(zhǎng)或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)，而非普通科任教師，從而使得校本教研的最終效果大打折扣[1]。在校本教研過程中，一部分教師只喜歡聽別人發(fā)表意見自己卻很少主動(dòng)發(fā)言，一部分教師參與教研的意識(shí)較強(qiáng)，但又因研究知識(shí)、視野和專業(yè)水平有限致使在過程中主體精神和集體互動(dòng)方面較弱，表現(xiàn)出謹(jǐn)小慎微、亦步亦趨，難以成為校本教研真正的主人。另外，有些校本教研存在過度重視專家和管理者的作用，視專家和管理者的話語為“金科玉律”。行政的過度干預(yù)、教師研究水平的有限、專家和管理者的話語霸權(quán)致使教師主動(dòng)性缺失、參與度不高，而教師參與度不高會(huì)直接導(dǎo)致校本教研出現(xiàn)“只教不研”“只研不教”“教研無實(shí)效”的嚴(yán)重后果。

　　2.校本教研內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化現(xiàn)象

　　內(nèi)容是校本教研活動(dòng)的靈魂，是教研活動(dòng)能否收到實(shí)效的前提。校本教研的內(nèi)容理應(yīng)是教師面臨的真實(shí)問題，應(yīng)從教師中來，到教師中去，既有可操作性，又有實(shí)用性、建構(gòu)性和生成性。然而，校本教研在實(shí)踐中通常由教研組長(zhǎng)確定教研內(nèi)容，每次教研內(nèi)容有所不同，大部分內(nèi)容僅用一次或兩次活動(dòng)完成，教研內(nèi)容間缺乏內(nèi)在聯(lián)系。同時(shí)，現(xiàn)有的校本教研比較關(guān)注教學(xué)方法的選擇和教學(xué)技能的改進(jìn)與提升，對(duì)于與教學(xué)方法、技能直接相關(guān)的教學(xué)理念、設(shè)計(jì)、教材的理解、評(píng)價(jià)關(guān)注不夠，使教研內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、連續(xù)性、邏輯性而呈現(xiàn)碎片化傾向，造成教師獲取的信息碎片化。“教師學(xué)習(xí)的碎片化對(duì)知識(shí)的整體性理解和過程吸收帶來了阻礙，教師生成的知識(shí)體系和理解圖式呈現(xiàn)出碎片化或片段化特征，最終的結(jié)果是學(xué)習(xí)者視野狹隘、缺少知識(shí)的整體觀和全面觀，缺乏對(duì)一些問題的全面把握和綜合理解，容易給學(xué)習(xí)者帶來觀念上的偏見和視野上的限制。”[2]

　　3.校本教研方式傳統(tǒng)單一

　　有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，“校本教研的主要形式以傳統(tǒng)形式為主，即以集體備課和聽評(píng)課為主專題研討、課題研究所占比重較小，現(xiàn)有的校本教研形式難以滿足教師的主觀需求”[3]。教研的形式很大程度上會(huì)影響教師參與教研的積極性和教研的效果。傳統(tǒng)的實(shí)體教研形式如集體備課、同課異構(gòu)、課例研討、示范觀摩、骨干引領(lǐng)等在過去的 20 年里確實(shí)發(fā)揮了不可磨滅的作用。隨著信息化和知識(shí)爆炸時(shí)代的到來，這些傳統(tǒng)單一的教研形式需要更加充分合理的利用。另外，校本教研過程也脫離實(shí)際教育情境。校本教研應(yīng)是針對(duì)學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中存在的真實(shí)問題，針對(duì)本校學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和發(fā)展的實(shí)際情況，在動(dòng)態(tài)的、真實(shí)的、自然環(huán)境中開展的。然而，很多校本教研是為了應(yīng)付上級(jí)主管部門或教研員的檢查和監(jiān)督才開展的，處于“真空”地帶，搬離了教室、課堂，關(guān)起門來研討，為了教研而教研，嚴(yán)重脫離教育實(shí)踐情境。

　　二、成人學(xué)習(xí)視角下的校本教研問題歸因

　　校本教研是以學(xué)校為本位，以教師為研究主體，是教師與教師圍繞教學(xué)中存在的問題進(jìn)行分析、研討、對(duì)話、交流、反思的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，校本教研是教師主體間互幫互助的學(xué)習(xí)活動(dòng)。影響教師學(xué)習(xí)效果的因素眾多，總結(jié)起來不外乎外部因素和內(nèi)部因素兩個(gè)方面。一方面，學(xué)校的設(shè)施設(shè)備不夠齊全、學(xué)習(xí)氣氛不夠自由和諧、教研制度不夠人性化、教師同伴間互助行為的缺失等外部因素影響校本教研有效開展;另一方面，教師的身心發(fā)展?fàn)顩r、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等內(nèi)部因素直接決定校本教研的效果。教師的學(xué)習(xí)不同于兒童的學(xué)習(xí)，教師是成人，具有成人的屬 性 ，教 師 學(xué)習(xí)必然具有成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。可以說，沒有按照成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)組織與實(shí)施校本教研是影響其效果的根本原因。

　　1.成人學(xué)習(xí)具有自我導(dǎo)向性

　　“成人學(xué)習(xí)之父”諾爾斯認(rèn)為，“無論有無他人協(xié)助，主動(dòng)地診斷自己的學(xué)習(xí)需求、建立學(xué)習(xí)目標(biāo)、確認(rèn)學(xué)習(xí)所需要的人力和物力資源、選擇及實(shí)踐適應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，并評(píng)估學(xué)習(xí)成果的過程便是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”[4]。也就是說，成人是一個(gè)自我導(dǎo)向型學(xué)習(xí)者，能為自己的生活工作負(fù)責(zé)，能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能動(dòng)性與主動(dòng)性，成人教育者不能直接把知識(shí)傳輸給成人。教師的“自我導(dǎo)向性”是校本教研有效開展的關(guān)鍵，是促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)全面提升的突破口，而現(xiàn)實(shí)中教師主動(dòng)參與度卻不高。

　　2.成人學(xué)習(xí)都是基于各自的經(jīng)驗(yàn)

　　成人學(xué)習(xí)與兒童學(xué)習(xí)最大的區(qū)別是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，兒童只有少量的生活經(jīng)驗(yàn)，而成人有豐富的生活、工作、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。成人教育家林德曼提出，“成人教育中最有價(jià)值的資源就是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷對(duì)成人學(xué)習(xí)者而言便是一本鮮活的百科全書”[5]。成人不是一塊“白板”，不是被動(dòng)的“信息接收者”，而是時(shí)刻基于現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，整合、加工過去與未來的觀念、知識(shí)與技能從而構(gòu)建新的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)作為成人學(xué)習(xí)的資源與身份的象征，在成人學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要的作用。沒有考慮教師現(xiàn)有的知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)而開展“自上而下式”、“零星式”的教研大大削弱了教研的有效性。

　　3.成人學(xué)習(xí)具有多樣性特點(diǎn)

　　成人間的個(gè)體差異隨著年齡增長(zhǎng)而日益顯著，又因成人有不同的成長(zhǎng)、生活、工作經(jīng)歷，必然導(dǎo)致成人的學(xué)習(xí)是多樣性的。同時(shí)，成人扮演了不同的社會(huì)角色、承擔(dān)不同的社會(huì)責(zé)任，面對(duì)不同的問題、有著不同的學(xué)習(xí)需求，必然要求成人學(xué)習(xí)內(nèi)容是豐富的、學(xué)習(xí)方式是多樣化的。相比兒童的學(xué)習(xí)，成人必須依照成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、風(fēng)格、學(xué)習(xí)進(jìn)度等方面的差異來制訂多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃，采用多樣化的學(xué)習(xí)方式這樣才能達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果。追求“統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、單一性”的教研與教師多樣化與個(gè)性化的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相沖突。

　　4.成人學(xué)習(xí)具有情境性特征

　　成人是通過真實(shí)的情境、在真實(shí)的情境中、為了真實(shí)的情境而學(xué)習(xí)的，成人邊工作邊學(xué)習(xí)邊研究，置身于工作、家庭生活、社會(huì)活動(dòng)等具體情境中，“教育即生活，生活即教育”是成人學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)寫照。兒童則更多是在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，自我調(diào)整以適應(yīng)既定的課程，正如林德曼所言 “成人教育的方法是通過情境模式習(xí)得，而并非學(xué)科模式”。可以說，成人的學(xué)習(xí)是以真實(shí)情境為中心的。“關(guān)起門”教研、“為了教研而教研”與教師需要在情境中學(xué)習(xí)相剝離。

　　三、基于成人學(xué)習(xí)者的有效校本教研新路徑

　　回歸教師的成人身份，按照成人教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)組織與實(shí)施校本教研，可以規(guī)避校本教研的問題，滿足教師的學(xué)習(xí)訴求，凸顯校本教研的效果。

　　1.充分發(fā)揮教師的主體性

　　作為成人學(xué)習(xí)者的教師是校本教研活動(dòng)的主體，其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需要以及主動(dòng)性等內(nèi)在因素是決定校本教研效果的關(guān)鍵。首先，讓成人教師了解校本教研的必要性，激發(fā)參與校本教研的興趣和動(dòng)機(jī)。成人之所以學(xué)習(xí)，是為了解決生活、工作中遇到的問題，以實(shí)現(xiàn)“完美生活”。因此，成人的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多與工作、生活、自身的完善以及服務(wù)社會(huì)有關(guān)。校本教研是以解決教師遇到的教育教學(xué)實(shí)際問題為目標(biāo)，以教師專業(yè)發(fā)展水平的提高帶動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提升為旨?xì)w。參與校本教研可以讓教師的專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量提升，而教學(xué)質(zhì)量的提升有助于教師“完美生活”的實(shí)現(xiàn)。基于此，讓教師充分認(rèn)識(shí)到參與校本教研的必要性和重要性，從而激發(fā)教師的興趣和動(dòng)機(jī)。其次，構(gòu)建校本教研共同體，增強(qiáng)教師參與的程度、互動(dòng)的熱度。校本教研共同體是在校本教研實(shí)踐活動(dòng)中體現(xiàn)教研整體關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)涌現(xiàn)、交互融通和多元共生的教師發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體 [6]，校本教研共同體的構(gòu)建可以使校本教研回歸學(xué)校本位、教師本位和教學(xué)本位，可以凝聚共同體內(nèi)部所有成員的意志和行動(dòng)，可以激勵(lì)教師從自身成長(zhǎng)角度參與校本教研，從而不斷解決教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各種問題，促進(jìn)共同體成員的專業(yè)發(fā)展。

　　雖然成人教師具有自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力，但并不代表教師是“單獨(dú)”或“獨(dú)自”的學(xué)習(xí)，教師的學(xué)習(xí)必須依賴教師群體間的有效互動(dòng)。校本教研共同體內(nèi)的教師、教研員、學(xué)校管理者、理論研究者等有各自的經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)劣勢(shì)，通過相互認(rèn)識(shí)、相互適應(yīng)、相互融合和相互激勵(lì)來實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享、互惠互利、共生共長(zhǎng)，形成良好的實(shí)踐共進(jìn)伙伴關(guān)系。這樣的做法不僅改變了“自上而下”的單向線性被動(dòng)接受的教研方式，實(shí)現(xiàn)“自上而下”和“自下而上”的雙向聯(lián)動(dòng)方式，更是充分彰顯了教師作為教研主體的地位，增強(qiáng)教師參與校本教研的程度和與他人互動(dòng)的熱度。最后，采用激勵(lì)措施，保障教師的主動(dòng)性。教師是人，是人就需要被激勵(lì)，可以說激勵(lì)的程度直接決定努力程度。一方面，可以設(shè)置專項(xiàng)校本教研獎(jiǎng)勵(lì)和補(bǔ)助資金，用于加班補(bǔ)助、購買書籍資料，為其參與校本教研提供基本的物質(zhì)保障;另一方面，在教研過程中，鼓勵(lì)教師表達(dá)自己對(duì)教學(xué)問題、教育實(shí)踐等活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，充分尊重教師自我建構(gòu)的方式，幫助教師把自己過去的經(jīng)驗(yàn)、未來期望和現(xiàn)在的實(shí)踐整合，從而讓成人教師在校本教研中獲得滿足感、成功感與自信，為教師主動(dòng)性的發(fā)揮創(chuàng)設(shè)具有“成人特征”的心理環(huán)境，讓教師專業(yè)自主發(fā)展成為可能。

　　2.基于教師的經(jīng)驗(yàn)選擇符合教師需求與興趣的校本教研內(nèi)容

　　研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)是基于作為成人教師的經(jīng)驗(yàn)且滿足其需求與興趣時(shí)，成人教師將具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，校本教研內(nèi)容的選擇必須要基于教師經(jīng)驗(yàn)并符合教師的需求和興趣。首先，善于利用教師的經(jīng)驗(yàn)。教師是從事一線工作的專業(yè)技術(shù)人員，在教育教學(xué)中積累了大量的感性經(jīng)驗(yàn)，這些感性經(jīng)驗(yàn)是校本教研活動(dòng)開展的基礎(chǔ)，是非常寶貴的教育資源。校本教研活動(dòng)的開展須充分利用和挖掘這些經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)感性到理性認(rèn)識(shí)再到理論的轉(zhuǎn)變，也有助于教師對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思，實(shí)現(xiàn)成人學(xué)習(xí)者的自我價(jià)值。需要注意的是，成人教師的有些經(jīng)驗(yàn)也存在一些潛在的不利影響，如固有的思維與態(tài)度，這些經(jīng)驗(yàn)可能讓成人教師抗拒新思想、新觀念及使成人教師形成難以改變的心理習(xí)慣、偏見及預(yù)設(shè)。校本教研在實(shí)施過程中應(yīng)通過多種方法如敏感性訓(xùn)練、價(jià)值觀辯析法等方法幫助成人教師接受新方法。

　　其次，從教師的日常教學(xué)問題中選擇教師需要和感興趣的內(nèi)容。作為成人教師的學(xué)習(xí)是以目標(biāo)和需求為導(dǎo)向，重視知識(shí)的實(shí)用性、應(yīng)用性而非學(xué)術(shù)性、理論性。在開展校本教研過程中，引導(dǎo)教師從教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)中思考真實(shí)的、有價(jià)值的問題，而不是選擇“書本上的知識(shí)”或“拍腦袋想出來的內(nèi)容”，努力解決教師需要的問題。同時(shí)，在選擇內(nèi)容時(shí)注意教研內(nèi)容的系統(tǒng)性、整體性與連續(xù)性，讓教師獲得對(duì)某問題的整體認(rèn)知，避免碎片化傾向。

　　最后，校本教研內(nèi)容的選擇應(yīng)當(dāng)考慮教師的個(gè)性化經(jīng)驗(yàn)與需求。成人有不同的經(jīng)歷，故在學(xué)習(xí)背景、風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、需要、興趣及目標(biāo)上比起兒童有更明顯的差異，再加上校本教研群體中還存在老、中、青三代教師有各自的需求，即便是同一個(gè)教研內(nèi)容，也會(huì)有不同的思考角度、思維方式和教育需求，成人教師經(jīng)驗(yàn)的多元化、豐富性和異質(zhì)性要求校本教研不能強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一、整齊劃一，否則會(huì)挫傷部分教師參與的積極性。因此，在教研過程中選擇的教育內(nèi)容都應(yīng)考慮個(gè)性化的需求、求同存異、共同提高。

　　3.充分利用和開發(fā)多樣化的校本教研形式

　　作為成人的教師，因其需求和自身經(jīng)驗(yàn)的多樣化，加上校本教研內(nèi)容的不同，決定了校本教研的方式應(yīng)是多種多樣的。首先，充分利用傳統(tǒng)實(shí)體校本教研形式。聽課、評(píng)課、公開課、集體備課、教育研討、教學(xué)反思、教學(xué)培訓(xùn)等是校本教研的主要方式，也是最為便捷并最具有可行性的教師在職專業(yè)發(fā)展形式[7]。根據(jù)成人教師的需要和興趣，選擇不同的教研形式。如，針對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富又有一定理論功底的老教師，可以和教學(xué)專家組成教學(xué)觀察組對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行“會(huì)診”，共同分析、研究、解決問題，有效地讓實(shí)踐知識(shí)上升到理論知識(shí)。對(duì)于中年老師，可以采用主題式教研、辯論式教研，讓實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)結(jié)合起來。對(duì)于年輕教師，可以采用聽課評(píng)課議課、現(xiàn)場(chǎng)觀摩式教研、同課異構(gòu)，讓他們能從別的老師身上學(xué)到經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，反思自身不足，并把學(xué)習(xí)到的知識(shí)運(yùn)用到自己的教育教學(xué)實(shí)踐中去。

　　其次，開發(fā)具有時(shí)代特色的教研形式。隨著知識(shí)社會(huì)和信息時(shí)代的到來，教師的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生了顛覆性變革，不再只依賴于傳統(tǒng)的教研形式，需要富有時(shí)代特色的網(wǎng)絡(luò)教研和數(shù)字化教研平臺(tái)。一方面，網(wǎng)絡(luò)教研傳遞信息快速、便捷，低成本、大規(guī)模、超越時(shí)空，能滿足成人教師多樣化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。結(jié)合大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算開發(fā)新的教研技術(shù)如移動(dòng)式終端學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程視頻、網(wǎng)絡(luò)公開課、視頻會(huì)診、資源共享等網(wǎng)絡(luò)虛擬形式的校本教研來補(bǔ)充傳統(tǒng)教研或?qū)嶓w教研的不足;另一方面，數(shù)字化教研平臺(tái)可以提高教師參與教研的覆蓋率、解決工作與學(xué)習(xí)時(shí)間的沖突、促進(jìn)教師個(gè)性化學(xué)習(xí)、釋放教師的創(chuàng)造性，可以說，“數(shù)字化學(xué)習(xí)未來將是職工終身學(xué)習(xí)的主要方式”[8]，基于成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)創(chuàng)建數(shù)字化教研平臺(tái)，豐富教研形式。

　　4.在真實(shí)動(dòng)態(tài)的情境中開展校本教研

　　校本教研源于學(xué)校起于教師，以研究教學(xué)實(shí)踐中的問題為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，任何關(guān)起門來教研或把教研置于“真空”中都無法提升教育質(zhì)量。基于成人教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，校本教研必須與真實(shí)情境結(jié)合起來，把教研的地點(diǎn)設(shè)在真實(shí)的課堂中，從妨礙教師自我實(shí)現(xiàn)的問題開始，一邊教學(xué)一邊研究，讓教研工作扎根于學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境中，使教學(xué)與研究有機(jī)結(jié)合起來，有效解決生活中、教學(xué)中的問題，從而讓校本教研也能煥發(fā)生命的活力。需要指出的是，教育教學(xué)實(shí)踐是在不斷變化發(fā)展的，即使在同一個(gè)學(xué)校不同的課堂教學(xué)情境也有所不同，在開展校本教研時(shí)應(yīng)基于成人教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)充分考慮情境的差異性、動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性。諾爾斯提出：“成人在非正式的、舒適的、靈活的及不受威脅的環(huán)境下處于最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)”。因此，學(xué)校應(yīng)植根于本校情境，創(chuàng)設(shè)一種互幫互助、合作分享的實(shí)踐取向的教研情境，構(gòu)建多方多元對(duì)話平臺(tái)，引導(dǎo)教師在真實(shí)的情境中交流、反思、合作，實(shí)現(xiàn)教研效果最大化。

　　參考文獻(xiàn)

　　[1] 李朝輝，王安平.校本教研實(shí)施中的問題與應(yīng)對(duì)策略[J].吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會(huì)科學(xué)版，2010(02).

　　[2] 陳春華“. 轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論”視角下教師學(xué)習(xí)的困境與策略[J].中國(guó)成人教育，2016(05).

　　[3] 王曉玲，劉靚.校本教研：現(xiàn)狀與需求的錯(cuò)位與整合[J].中小學(xué)管理，2010(12).

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